作为一种学术现象，教育研究起源于对“道德是否可教”的探讨；作为教育学学科制度的基础，教育研究脱胎于哲学研究，受益于心理学、社会学、管理学、政治学等学科形成的学术规范。现代教育研究受制于哲学范式与科学范式的钟摆之争，基于学科化发展，积极推进教育理论的生产与传承，却忽视了教育实践的情感基础，阻隔了教育研究实践范式的发展。教育是具有良善目的的实践，因而教育研究的本性是实践性，教育研究的目的是基于知识改进实践而非仅仅生产科学理论。如果教育研究仅仅为了生产科学理论，那么作为一种学科制度基础的教育研究便无存在的必要。情感是教育实践的特定文化技能和习惯，如果没有对情感的洞察、纠正与增进，就不会产生教育理论与教育实践的共同见识，也就无法推动教育实践的改进。因此，情感作为教育研究的一个特质，需要深入揭示。

　　教育研究的情感视角 

　　一般而言，哲学视角的教育研究追问有关教育的根基性和终极性问题，以思辨探究构建有关教育的形式理论；科学视角的教育研究追问有关教育的事实问题，以基于证据的科学探究发掘或建构经验资料的相关关系、因果关系，形成科学理论。由于情感的弥散性和不确定性，历史上教育研究的情感视角往往隐而不彰，贡献教育研究学科化发展的显示度不高。现代科学的昌明塑造了教育研究科学化发展的主流意识，情感虽为教育研究共同体所重视，但却普遍被科学化对待。被精心编码后的情感教育理论，不仅在应对现实教育问题上“力不从心”，在支持人的发展方面也显得“能力不够”。鉴于情感之于人的发展的本真性、结构性和动力性，情感视角的教育研究更加接近教育研究的实践性本性，能够为教育实践作为“内明智、外良善”的行动，洞察本真情感、分析文化结构、发掘改进动力。

　　历史上，情感视角的教育研究主要归为三类。第一类是关于情感的教育研究。此类研究将情感作为研究的背景，出于研究问题的情感性而分析立论。例如，于述胜在《通情以达理——〈大学〉“格物致知”本义及其理论价值》一文中考证了“知”从属于情感意向之范畴而非对象化知识之范畴，主张以“知”的“好恶”说为背景，在《大学》“以修身为本”的思想脉络中把握“格物致知”。《大学》论修身，以好恶之情的顺应、调适和沟通为中心，诚意之前，格物致知表现为在物我感应中生成好恶之情，诚意之后，格物致知表现为以己之情通人之情而得其好恶之公，好恶之公即义理之成，进而提出道德生活与道德修养的基本逻辑，有情斯有理，无情必无理，理从情出，情通理得。第二类是对于情感的教育研究。此类研究出于对人的发展的关切，将情感作为研究对象，研究情感之于人的发展的内涵和特征及其与人的理智、道德、审美范畴的互动关系，解释特定情感教育现象。朱小蔓的《情感教育论纲》就是对于情感的教育研究的典型，该书以情感作为人类伦理和道德精神世界的基石，为中国当代教育研究复归情感人文主义传统作出了开拓性贡献，而情感人文主义思想对于提升教育研究的有效性和正当性具有区别于科学主义的不可替代的作用。第三类是基于情感的教育研究。此类研究基于情感发展是人的健全发展的必要条件，基于情感理论或情感教育理论开展教育研究。总体而言，虽然情感视角的教育研究离不开哲学视角教育研究的追问以及科学视角教育研究的分析，但情感视角的教育研究不同于学科知识视域下对研究对象的提问，而是有其关心人的发展的根本旨趣。纯粹情感视角的教育研究并不是为了贡献学科理论，而是为了更好地进行教育实践。正因如此，应擦亮教育研究的情感视角，以本真情感、文化结构和改进动力的交叉视域洞察教育实践。

　　教育研究的“接近情感”方法论 

　　从20世纪初开始，我国教育研究受欧陆教育学精神科学教育研究传统影响，形成了凸显精神科学特征的教育研究范式。丁邦平指出：“为什么清末民初时期我国引进赫尔巴特教育学深受当时教师欢迎？一个重要原因是，赫尔巴特教育学契合中国的教育传统，即重视完整的人的教育，重视人的道德教育，重视教育教学的统一性，重视知识传授等。”最近十年，随着教育研究的普及化，加之精神科学教育研究的不可证伪特征，促使精神科学教育研究式微，基于证据的教育研究受到普遍推崇。格特·比斯塔在《教育研究：一种非正统的导论》（以下简称《导论》）中提出了循证教育实践的三种“关键”缺陷。首先是知识缺陷，关于行动和后果之间关系的知识只能为我们提供可能性，而不能提供确定性。其次是功效缺陷，教育过程是开放的、自反馈的系统，因而行动和后果之间的联系永远无法完全确定。最后是应用缺陷，需要开展改变外部世界的工作，使行动的知识适用于教育实践，但改变外部工作十分困难。因此，迫切需要重新思考循证实践的“项目”，因为没有证据表明医药、农业、教育等领域的转变确实是应用科学证据“起作用”的结果，还应考虑知识的局限性、社会互动的性质、事情可以变得有效的方式、参与这一活动的权力进程，以及最重要的构成社会的价值观和规范取向教育等。

　　基于对教育实践性质的认识，为了规避基于证据的教育研究的缺陷，应当重申凸显精神科学特征的教育研究范式。提倡对教育实践的交互认识范式，而情感作为教育实践的必要条件，有必要提炼教育研究的“接近情感”方法论。首先，情感既是人特定的文化技能与习惯，具有现实性，也是人类伦理和道德精神世界的基石，具有理想性，教育研究接近教育实践，应当在现实情感与理想情感的张力中解构并理解情感，此乃“接近情感”方法论之情感判断。其中，解构情感即对情感现象或情感问题作出结构化解释和经验推论，理解情感即对情感现象或情感问题做出积极阐释和消极阐释，并在多种可能的情境中阐释并定位情感现象或情感问题。其次，因为情感具有发展性，所以《导论》所指教育实践的实验性、目的性和良善性方可达成。为此，“接近情感”方法论还应包括情感调适的内容。教育研究的情感调适不仅包括对特定文化理解中的消极情感的积极阐释，以及对积极情感的多维度分析，还包括对本真情感的揭示、保护与积极转化，更有对私人情感、愚昧情感的重建以及对崇高情感的唤醒、激励、支持。

　　教育研究的情感价值 

　　因为教育实践的行动与后果之间的关联具有不确定性，所以教育研究是基于不确定性的研究，即使可以以科学方式在干预和预想效果之间建构逻辑，并由此推出支持明智教育行动的证据，但“建构的证据”一定不能妥善回应教育实践的开放性和复杂性，从这个角度看，基于确定性的教育实证研究在教育实践面前具有“效度缺陷”。因此，有必要以《导论》的观点重申教育研究的价值基础。“要超越关于‘定性’和‘定量’之间的徒劳讨论，转向以教育过程和实践的特殊性质为出发点的讨论。教育需要以价值为基础，而不是以证据为基础，只有建立在什么是好的教育的价值规范性判断基础上，教育实践才成为可能，基于此，任何‘什么有效’的方法是根本不够的。”教育研究的正当性建基于对人的发展的关切，而非对“什么有效”的回答。

　　教育研究的情感价值是以情感作为价值旨趣，提升教育研究在知识层面判断“好坏”的识别能力，增进教育研究在功效层面“扬善袪恶”的行动能力，发展教育研究在应用层面“纠偏袪私”的改进能力。首先，教育研究基于知识改进实践，其直接目的并非生产或再生产知识，而是改进实践。那么，教育研究就应当基于教育的良善目的，判断预设的教育的知识基础，验证并纠正教育的知识基础，促使教育实践适合“发展人的良善情感”的目的。其次，正因为教育行动与后果之间永远无法完全确定关联，因此教育研究不可能表达真实的知识，只能表达实证的知识。但教育研究应当以真诚的心态面向教育实践，置身文化结构接近人的情感，基于知识的实证训练和“扬善袪恶”的行动训练，积累有解释力和操作力的教育经验。最后，教育研究的知识能够应用于教育实践并积累正当功效，关键在于教育研究对组织教育的工作具有合良善目的的判断与改进能力。作为组织教育工作的惯习，习惯上的偏执、观念上的愚昧以及利益上的自私阻隔了教育实践的合良善目的。教育研究应以公共情感辨析、以宽恕情感体谅、以积极情感调适，唯其如此，方可支持教育实践走向更具正当性的远方。

　　（作者系南京信息工程大学教师教育学院副教授）