五四时期，中国启蒙知识分子开始关注儿童教育，并视之为中国未来的希望所在。童年不再被认为只是成人的预备阶段，而有其独特的价值和意义。为避免未来的主人翁被旧文化和旧道德所腐蚀，启蒙知识分子呼吁应该给儿童提供全新的文学读物——童话。由此，童话被赋予了合乎儿童身心发育、需要成年人认真对待的重大意义。进入20世纪20年代以后，童话作为儿童文学的重要类别，受到启蒙知识分子持续关注。他们要求将其列入小学国语科教材，用以改良儿童教育。这一主张引起当时社会各界热议，先后引发了两次争论。

　　神话教材适用性之争

　　教育家邰爽秋于1921年撰文对童话的文类之一——神话（包括神怪故事和传说等）的教材适用性提出质疑，率先挑起了争论。他指出，用神话教育儿童，弊大于利。其一，神话有助于想象力这种说法毫无根据。儿童想象力与生俱来，无须神话越俎代庖；其二，儿童难辨真伪，用神仙妖怪等荒诞不经的故事来取悦儿童，一旦将来儿童没有接受教育的机会，迷信鬼神的观念可能会终其一生；其三，如果课程死板乏味，应该改用天然有趣的素材，而非把神话当作“外部的刺激”，这并非治本之策。邰爽秋进而强调，利用神话作为教材的最大危险是对儿童正常知识经验的获取造成妨碍，让其想象流于空幻，不仅会妨害儿童日后生活，更会对其道德产生消极影响。

　　面对邰爽秋的诘难，郑振铎表示反对。他指出，关于童话故事中多荒唐怪异之言对儿童有害无益的担心都是过虑。儿童喜好这种怪诞之言乃是本能，对将来的心理发展没有影响。周作人进一步解释到，首先我们要承认儿童有独立的、与成人迥异的精神世界，应当对之客观理解，给予相当尊重；其次儿童会转变和成长，要为其提供相对应的精神食粮。在儿童相信万物有灵、神仙存在时，为其讲述相关的神话故事，在他们成长到知道猫狗的真实情况后，再将生物学的知识加以传授。从这个意义上说，童话在童年阶段的重要性丝毫不亚于科学在成年阶段的重要性。

　　儿童教育家严既澄也参与了这场争论，他提出讨论的前提是承认儿童自有其独立生命与特殊需要，要依照其本能、感觉、兴趣等供给其教材，否则童年势必有所缺憾。在此认识基础上，我们会发现三岁至八岁的儿童正处于“戏剧的时期”，其特征就在“神游天外”，沉浸在无边无际的幻想世界中。此时儿童好奇心最盛，神话对于他们最富吸引力。如果能够给予儿童适宜的读物，在满足其好奇心的同时，更能激发其想象力。

　　第一次争论的焦点在于童话引发的幻想对儿童而言是否有益。邰爽秋认为幻想荒诞不经，只会导致迷信，有害身心。郑振铎等人则称对方用古板守旧的成人视角揣度儿童，仍将其当作“小大人”看待，而没有顾及儿童自身的特点。在这个问题上，冯飞的观点最具代表性，也最为深刻。他指出，幼儿期的儿童完全生活在幻想中，感觉兴味盎然。虽然成人视之为滑稽可笑、毫无意义，但对儿童来说，幻想即是现实，乃至意义更深的现实。此番完全从儿童本位出发，近乎空谷足音般的论断，放在当时的历史时空来看，足以发人深省。

　　随着1923年国民政府教育部颁布的《新学制课程标准纲要》确立了以童话、儿歌为代表的儿童文学在小学国语教材中的中心地位，这场神话的教材适用性之争暂告一段落。然而，童话可否作为小学教材之争并未真正告终，第一次争论更像是拉开了一出大戏的序幕。在此后的第二次争论中，观点交锋更为激烈，讨论的议题也更为深入。

　　“鸟言兽语”之争

　　由于儿童文学被“新课标”确定为小学国语科的主要教材，各大出版社随即编辑出版了一大批儿童文学化倾向较强的国语教科书，尤以呈现各种拟人化的动物形象为特色。20世纪30年代初，有人统计了当时几种较为流行的国语教科书，发现其中有300余篇课文都包含“猫说、狗说”，对动物进行拟人化处理的文章则将近150篇。这种利用物语故事对儿童进行教育的方法，被一些人士抨击为充斥“鸟言兽语”的“猫狗教育”，指摘其颠覆了中国蒙学教育传统，无益于儿童的成长发育。

　　在这次争论中，对“鸟言兽语”有所质疑的人士不在少数，儿童教育家尚仲衣认为鸟兽本不能作人言，儿童读物中出现“鸟言兽语”，即是违反自然现象，不利于儿童理解并适应客观环境的能力发育，并声称使用“鸟言兽语”作为儿童读物不啻为教育的倒行逆施。教育家汪懋祖也持反对意见，指出迎合儿童兴趣是国语科的手段，而非目的。滥用“鸟言兽语”等童话故事作为教材，未必切合六七岁间的儿童心理，应从实际生活出发，模拟预演未来的社会化活动，而非一味迷信拟人化童话的功效。

　　力挺“鸟言兽语”的一方阵营更加庞大，很多都是具有一线教学经验的幼教工作者，他们结合自身教学实际，针锋相对地指出了“鸟言兽语”的可取之处。在基层任教多年并牵头制定新小学国语课标的吴研因在这场争论中尤为活跃。他指出，首先，不能对幻想性童话一概而论。小学国语教材选择的猫狗谈话、鸦雀问答，或蕴含教义，或介绍常识，何怪之有？养成迷信更是无稽之谈。其次，科学的趣味无法替代文学的趣味。用科学教材取代文学教材会限制儿童的想象空间，扼杀他们欣赏文学的机会。再次，小学国语教材以儿童文学为骨干，既非公民教材，亦非自然读本，不必过于严肃庄重。最后，1929年颁布的小学国语科教学要点中已经明确规定要选择曲折、含蓄，且含有优美、壮美、滑稽美的儿童文学，不取可怕而无寓意的纯粹神话。

　　冰心结合自身任教经验，主张小学低年级国语科应采用童话教材。她认为，首先文学与科学不应混为一谈，中低年级和高年级的国语教材也不应视同一物。国语课本中包含“鸟言兽语”的童话，不代表社会科、自然科也会采用童话作为教材。低年级的教材利用童话，高年级教材却更多采用取自现实生活的故事、传记、游记、小说等。童话既没有占据小学教材的全部，也并非贯穿小学各年级始终。其次，很多将动物拟人化的童话都含有深刻寓意，也不过于离奇荒诞。最后，幻想性童话无害于未来生活。在某种程度上，童话中的幻想正是现代科学萌芽的土壤。还有论者切中肯綮地直言猫狗鸦雀绝非不能说话，只是人类不懂其语言，所以不能断言“鸟言兽语”即是违背自然。叶圣陶撰写了题为《鸟言兽语》的童话，故事借麻雀和松鼠间的对话，展开了关于“鸟言兽语”与“人言人语”孰是孰非的讨论，文中不乏对一些反对“鸟言兽语”者的讽刺，并暗示正是由于部分人类的虚伪和傲慢，导致人言人语还不如“鸟言兽语”那般表里如一。

　　也有教育家持相对折中宽容的立场。朱文叔认为，在小学国语课本中“鸟言兽语”是可以用的，但分量应有所限制。应从儿童日常生活中抽取提炼有趣的素材，不必事事都借动物之口表达。俞子夷指出在教材不易儿童化的客观条件下，只有借助“鸟言兽语”和神仙故事才容易编写课本，也较符合儿童口味，但这是儿童文学尚未十分发达的一种过渡现象。在过渡期，一方面要努力丰富国语教材的多样性。另一方面要审慎选择不违背科学原理的童话寓言。即便向来推崇“童心”，提倡儿童本位教育的鲁迅也曾善意地提醒儿童不要专看文学，也应该看看科学和游记类的书。

　　事实上，1931年后的小学国语教材中的童话数量确在逐渐减少，且只在低年级课本中应用，中高年级则更多选取了寓言、游记、书信、剧本等更为丰富多样的文学体裁。经过两次争论，民国儿童教育界和文学界达成了共识，既要肯定童话在小学低年级国语教材中的重要价值，也要承认其只是儿童文学的一部分，要从年龄出发为儿童提供相应的文艺作品，而不是把童话当作万灵丹。

　　（本文系天津市哲学社会科学规划项目“近代天津社会教育史料整理与研究（1905—1949）”（TJZL19-004）阶段性成果）

　　（作者单位：天津社会科学院历史研究所）