内容提要：教育技术学承担着从技术的视角揭示教育的特殊属性与规律的角色。从由何、为何、如何、是何、向何五个问题对教育技术学理论的追问、探索与解答，审视与省察教育技术学在教育学理论构建中的贡献，对教育学科间对话与交流具有重要意义。教育技术学植根实践，实践是教育技术学理论发展的原动力与创新源；问题是教育技术学理论创新的起始点，对教育系统的结构、要素等问题进行深入的探讨和全新的阐释；教育技术学从哲学方法、一般研究方法及专门研究法等多层次的方法视角，揭示教育的内在逻辑和发展规律；教育技术学围绕着信息技术环境下的学与教，努力地做着一些理论创新的工作。在信息技术时代教育学理论重建背景下，教育技术学要继续发挥学科的优势，以教育与技术的交叉视域，从形而上的本体论、形自体的认识论、形而下的方法论，深度探究新时代教育的本质与规律，为重建符合信息化时代特征的教育学理论体系作出新贡献。

　　关 键 词：教育学；教育技术学；信息技术；理论体系

　　作者简介：杜华，华东师范大学教育学部博士后；顾小清，华东师范大学教育学部教授。 

　　基金项目：本文系国家社会科学基金2019年度重大项目“人工智能促进未来教育发展研究”(项目编号：19ZDA364)的研究成果。

　　在教育学的众多二级学科里，唯有教育技术学是教育理论和现代技术相互渗透和融合而形成的交叉学科。从技术的视角揭示教育的特殊属性与规律，是教育技术学的终极价值旨向。教育技术学在学科的发展过程中，历经了岁月的沉淀，稳步发展了核心知识领域，理论层面取得了一定建树。只不过，由于当下不同学科背景的人、不同理论拥护者之间存在交流上的局限，彼此难以理解对方所做工作的意义与价值。[1]学科结构性壁垒可能进一步强化既有学科的文化与思维方式，形成保守的学科文化，导致学科偏见的产生。因此，有必要理性地回溯与正视教育技术学的理论建树，对教育技术学的理论话语进行合理性阐释、合法性辩护。

　　海德格尔(Heidegger，M.)说：“任何发问都是一种寻求，任何寻求都有从它所寻求的东西方面的事先引导。”[2]由何、为何、如何、是何、向何五问，承载着它从何处来、创生的理论是什么、未来向何处去等终极性追问的哲学命题。由何、为何与如何，探寻教育技术学理论存在的来源与根据、阐释价值功用，从理论存在之根据中合理地衍生存在之必然。立足其本源、本质和本身，回答教育技术学理论是何的问题。向何，则表达了教育技术学理论的发展路向与未来愿景。对这些问题的追问、探索与解答，构成一种既逐层深入又环环相扣，既植根历史又指向未来的立体结构，洞开了一扇认识教育技术学理论的窗口，以下将依此逻辑省察之。

　　一、由何：实践是理论之源

　　认识事物须回到其本体洞察它与世界的关系，方能揭示该事物的特有秉性。回到教育技术学及其创生的理论之源头，就是要回到存在的源头，这是一个追问存在的过程。自从有了人类，就有了教育活动。从宽泛的意义上来理解“技术”一词的内涵，我们有理由认为，自从有了教育活动，就有了教育技术，教育技术的历史与人类历史一样悠远。它伴随着教育的产生而产生，随着教育、科学、技术与社会的发展而发展。在漫长的人类历史长河中，技术一直是在场的。只不过，在传统的教育研究与叙事中，技术是作为一个非“显在”的影响变量而若有若无地游离于教育的边缘，未能引起人们的足够注意。而当20世纪人类历史上又一次传播技术革命出现的时候，媒体技术从声、色、形、体等多重渠道，作为教与学的载体或媒介，形成较以往口传身授、印刷文字等更为丰富的学习资源与学习环境。从幻灯、投影、电影、电视，到多媒体计算机、互联网，再到今天的移动互联网、增强现实、人工智能、大数据等，都对学习者的认知技能发展及信息加工、思维方式与生活习惯、教育表现及学习方法等产生深刻影响。值此境遇，技术的重要性逐渐被唤醒，这也是教育技术成为一个研究领域并得以发展的深层次动因之一。

　　“教育甚至可能是人世间复杂问题之最，教育系统本身就是一个极其复杂的涉及诸多要素的系统。”[3]教育学考察的是教育系统的整体特征与运行规律。如果这个整体特征与规律缺失了技术的视角，就无法解释教育实践中涌现出来的不可尽数的充满智慧的教育教学案例，难以确切地揭示教育的本性和真谛，更遑论以教育来促进人的发展、社会的进步和创造美好的生活。故而，在信息技术如火如荼的宏大语境中，教育学需要把技术问题纳入自己的研究视野，使其更加贴切于时代。洞开一个专门的研究领域与学科已是当务之急，教育技术学或可堪此大任。正如“科学需要研究它自己”，科学学就此产生一样，源于技术转向视野下“教育需要研究它自己”的实践需要，迎合了时代趋势的教育技术学登上了历史舞台成为一门显学并快速成长，并在教育学科群中获得存在的场域，学科建制的身份渐趋壮大，学科理论得以创新和发展。

　　教育技术学是一门实践之学，深深地植根于教育实践的沃土。教育技术研究者是教育教学改革践行者，躬身于教育教学现场，专注于教育教学实践，在实践与反思中构建学科知识。20世纪90年代，有学者开展的小学语文“四结合”教学改革实验引起了很大轰动，为后辈学人树立了扎根实践的标杆。[4]他们在实践基础上提出的信息化教学理论，为学科的理论构建奠定了扎实的基础。百余年来，从视觉教学、视听教学到多媒体学习，从计算机辅助教学到个性化自适应学习，从广播电视教育、远程教育到在线学习，从教育信息化1.0到2.0……还有当下在实践中方兴未艾的电子书包、翻转课堂、微课、慕课、小规模限制性在线课程(SPOC)、科学—技术—工程—艺术—教学(以下简称“STEAM教育”)、互联网+教育、创客教育、机器人教育、人工智能教育、智慧教育等，总是少不了教育技术界人士们勤勉的身影。实践是教育技术学理论发展的原动力与创新源，推动着教育技术学的理论创新。教育技术人一直都在教育实践的探索中凝练问题框架、构建理论体系，在更深的层次和更广的范围内指导实践、服务实践。这种来自实践的动力，深刻激发了教育技术学科的活力，同时也有力驱动了教育技术学理论的整体演进。

　　二、为何：问题是理论之始

　　当人类的教育现象被有意识地认识，上升为教育问题，具有深刻的学理意义时，才能成为研究的对象。波普尔(Popper，K.)指出，理论源于问题，“应该把科学设想为从问题到问题的不断进步——从问题到愈来愈深刻的问题”[5]。从另一个角度来讲，理论也必然具有分析或解决某些问题的功用。问题的高度规定着理论的高度。随着媒体技术越来越多地应用于教育教学之中，技术已成教育系统中的一个不可或缺的要素，正在甚至已经与教育的本质不可剥离，像触角一样无所不在、无孔不入地渗透教育内核，与教师、学习者、学习环境等其他诸多因素相互作用，慢慢地对已有教学方式、学习方式、课程内容、学与教的关系进行改造，形成新的教育体系和技术应用范式。随之而来的是，涌现出大量在教育学的理论体系中找不到答案的问题：技术给教育带来了哪些变化，教育、技术与人的关系是什么，之间的相互作用是怎样的；技术丰富教育环境对学习究竟有没有影响，如果有，会带来哪些影响，这些影响是如何发生的；学习环境该如何设计，教师的角色又是什么；什么样的教育干预是有效的。未来已来，新兴技术将怎样影响教育形态、课程内容、教学模式、学习方式和教师职能(教师会失业吗)的变革……这些问题不再局限于个体的经验，已经成为具有普遍性意义的问题。

　　问题是理论创新的开始。正是对这些问题的关切、求解和意义的探寻，构成一个充满各种可能性的未知领域。如果从教育学科的现有理论分析框架中找不到答案，抑或现有教育理论对新现象、新问题的解释不令人满意，人们便会探求新的理论以扩展分析的视野、寻求更广阔范围内的解释。具有学术敏感性的研究者对教育系统的结构、要素、人与物间关系等根本性的问题进行深入探讨和全新阐释。自视觉教学始，研究者关注现代信息技术对教育的创新变革作用，试图在实践中探寻一些共性元素以建立普遍的规律。诸如，霍本(Hoban，C.F.)的视觉教材分类模式和选用原则、戴尔(Dale，E.)的经验之塔理论、芬恩(Finn，J.D.)的教学系统理论模型、埃博克(Eboch，S.C.)的“视听与教育传播过程的关系”模型、斯金纳(Skinner，B.F.)的程序教学原则及模式、加涅(Gagne，R.M.)等的系统化教学设计等，为教育技术学科知识的构筑提供了来自异域的视角。国内学者提出的六种现代教育观、三个“三种”学与教理论、三种现代教育技术、多种学习与教学模式等，建立了具有中国特色的理论框架，具有重要的开创性意义，[6]信息化教学设计理论、信息化教育理论、远程教育学、移动学习、混合学习、联通主义学习理论、智慧教育等则推动着教育教学理论创新。越来越多的实证研究借鉴吸收心理学、脑科学等多学科的研究方法和工具，对多种情境下的媒体、学习与教育干预及其背后存在的规律开展研究，形成丰富的理论研究成果，成为建构信息技术时代的教育教学理论大厦的基石。

　　教育技术是“分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的一个综合过程，它的核心是系统方法，它是一种系统技术”[7]。据此而论，教育技术学绝非仅为“媒体技术的教育应用之学”[8]，也并非只是以媒体技术本身为研究对象，而是把传统教育研究与叙事中作为背景甚至被遮蔽的技术提升到一个极为重要的地位，以在教育领域中已经发生或正在发生的与技术有关的问题为研究对象，这几乎可以认为是教育技术学与生俱来的使命。这就需要去掉遮蔽在技术之上的物化外衣，从技术应用于教育的根本问题以及教与学的规律中寻找相对确定性的因素，审视技术之所以被设计、制造并应用于教与学的理据，对教与学中的人、技术及其关系背后的学理问题进行深度聚焦与思考。

　　三、如何：方法是理论之术

　　维特根斯坦(Wittgenstein，L.)告诉我们，“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底暴露出来；这就要求我们必须以一种新的方式来思考”[9]。《韦氏新国际英语词典》将“方法”定义为，“在某种知识的领域，对探索知识的原则或做法所作之分析”[10]。“任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必需的顺序和规范……这些工具、程序、规范的特定结构性组合，就是研究方法。”[11]

　　对研究方法的反思、讨论、争鸣，似乎一直是教育技术学研究者热衷的话题，因为它的确很重要，关系教育技术学研究的合理性、学科地位乃至发展前途。在教育技术学科的发展历程中，研究方法一直是研究者观察事物、处理问题与探索知识的手段、途径与方式，是特定思维范式的体现，也是教育技术学理论的建构与创生不可或缺的。教育技术学先天的跨学科性质决定其可以多层次的方法视角，围绕信息技术引领教育变革的理论与实践开展研究，以回应技术作为推动社会前进、引领教育变革的核心力量之何以可能与如何可能。

　　(一)哲学方法

　　思辨是哲学方法的主要形式，一般包括归纳式、演绎式和顿悟式思辨。不同时期的哲学家、教育家，如孔子、苏格拉底(Socrates)、夸美纽斯(Comenius，J.A.)、裴斯泰洛齐(Pestalozzi，J.H.)等，以哲学思辨的方法或多或少地对教育技术的相关问题进行过探讨。一批现当代教育技术研究者追本溯源教育技术“是什么”的本质，深入探究教育领域中的技术价值，寻根问底教育技术“怎么做”，明晰了教育技术哲学的问题体系，编制了教育技术哲学教材。[12]深化了教育技术哲学研究，促进了教育技术哲学理论体系日益完善。[13]

　　(二)一般研究方法

　　在教育技术学创生期，伴随着幻灯、投影、电影、电视等新兴视听媒体的涌现，人们将视角关注于媒体技术及其应用，实验研究法是研究者常用甚至推崇的方法之一。弗里曼(Freeman，F.N.)等主持的“芝加哥大学实验”，研究了各种不同媒体的教学效用，影响深远。[14]在其后的百余年间，伴随着新兴视听媒体引入教育领域，关于“新”“旧”媒体的功能对比研究层出不穷。有学者将这类研究归纳为“媒体功效比较研究”[15]。研究数量之大是其他研究内容远不及的。因此，在教育技术发展史上占据重要席位。著名的潘恩基金研究，从更广阔的视角开启了一个多学科交叉的研究路向。该研究集中使用了当时所有可能的研究方法，包括内容分析法、调查研究法、实验研究法等，研究了电影媒体可能会对儿童的认知、行为、态度等方面带来的影响。塞特勒(Saettler，P.)认为：“潘恩基金研究是历史上第一次对电影媒体之于儿童学习与发展的综合性、大规模研究，并实现了一系列研究思想与方法上的创新。”[16]在教育技术学科知识构筑中，量化研究方法发挥了重要作用。

　　定性研究(行动研究法、个案研究法、叙事研究法、传记研究法等)得到广泛应用。以“在行动中研究”“对行动的研究”为特征的行动研究法，关注在自然、真实的教育环境中的问题，以改进教育教学实践为目的。[17]作为典型的质性研究方法，传记研究方法通过收集国内外教育技术关键人物的个人生命文件资料，以自传、传记、生命史、口述历史等多种形式，反映教育技术基本思想和领域变迁的演进历程。[18]

　　随着人们对研究方法认识的深入，以及对教育教学情境复杂性认识的深入，将定量研究和定性研究相结合的混合式研究，被认为是“第三种研究范式”“第三次方法论运动”[19]，得到了广泛的应用。

　　(三)专门研究方法

　　作为一门学科的教育技术学，是否有专门或独特的研究方法，这一问题也是很多研究者争论的焦点。虽然“任何一个领域或者学科都没有必要强求专属于本领域或本学科的研究方法，选择恰当和合理的研究方法才是科学研究最为重要的问题”[20]，但很多教育技术研究者仍坚持要有自己专门研究方法。学者们列举的教育技术学专门性研究方法包括解释结构模型法与学习反应信息分析法[21]、设计研究与开发研究[22]、技术人造物缺陷分析法[23]，亦有将系统开发研究方法纳入的[24]。在这些专门性研究方法中，开发研究与设计研究绝对写下了浓墨重彩的一笔。

　　开发研究，即通过对教育教学需求的循环跟踪，以及对教育技术制品进行不断更新整合，并促使二者达到内在的一致性和有效性，以提高教育教学效果、效率和效益的一种系统研究方法。[25]基于设计的研究源于教育心理学领域内的“设计实验”，日渐发展成为学习科学在方法论上的一个重大创新。[26]即在真实情景中，研究者与实践者共同协作，通过反复循环的分析、设计、开发和实施，将科学的方法与技术产品有机结合，改进教育实践，同时修正和发展新的教育理论的一种研究方法。[27]教育技术学研究者着眼于解决实际的教育教学问题，树立了相对稳定的研究取向，将注意力聚焦于教育系统的设计过程，关注“技术人造物”的设计与开发，将其转化为技术性知识，用于描述、解释与干预技术立场中的教育教学活动，丰富了人们对教育教学的理解。

　　作为教育学的二级分支学科，教育技术学以教育实践的变革作为动力之源和最终旨向，是从技术方法的视角、多种研究方法的视角，揭示教育特殊属性、内在逻辑和发展规律，逐渐形成富有个性的学科存在形态，在教育学科群中树立起独特的学术品格。

　　四、是何：命题是理论之核

　　德国学者布雷岑卡(Brezinka，W.)认为，“在世界上存在着教育以及种种关于教育的命题体系”。广义而言，一种谈论或描述教育的命题体系就是一种教育理论。[28]布氏所言的命题体系，可认为是一套概念范畴、问题框架及话语体系，用于描述事物的结构与功能、原因与结果、现象与本质及事物的内在关系。依此推之，教育技术理论是一种描述教育技术的命题体系。

　　关于“教育技术学科到底有无独特的理论体系”这一问题，一直存在争议。本文亦无意于对此明确作答。但我们可以明确的是，教育技术学不仅扎根教育实践，有着形而下的“器”，而且有着形而上的“道”，的确也提炼与创生了自己的学科知识和理论成果。大量的论文、专著、科研成果等，都为此提供了有力的佐证。其中，“作为学科研究核心的是信息技术支持的学与教设计”[29]，学与教的理论是一套分析学与教问题、提出解决问题的思路与策略的模式，[30]信息技术支持的学与教理论基本上构成教育技术学理论之核心。教育技术学吸纳跨学科的研究视角，关注信息技术在学与教的过程中的作用，从技术带来的教学变革方向的角度，围绕现代信息技术为学与教带来的可能性进行深耕，取得了一些不俗的成绩。这些成果就一些信息技术时代学与教的基本理论问题做出了回答，可以说，是在学科发展过程中沉淀下来的思想精华，是近些年教育技术研究者们从反思中获得的相对稳定的理论立场，是教育技术学的学术生命力之体现。(见图1)

图1 信息技术环境下的学习与教学研究

　　(一)信息技术环境下的学习研究

　　人们在探寻教育教学现象背后深层次的本质与规律时发现，从理论到实践面临的各种问题，在很大程度上，都可以归结为学习的问题。学习是以教育技术学科视野指向事物本质、形成问题框架的重要话语，学习尤其是信息技术环境下的学习，是教育技术研究者深耕的重要领域。

　　1.多种学习样态研究

　　信息技术提供了丰富的信息表示形式，改变了信息在社会中的分布形态以及人们对其拥有关系与时空关系。在教育领域则体现为学习者的认知方式、人们之间的教育关系以及学习形态的改变。[31]随着5G、大数据、云计算、区块链、人工智能技术的发展，人类正在步入以全面透彻的感知、宽带泛在的互联、智能融合的应用为特征的智能互联新时代，新的学习样态不断涌现。教育技术学研究者紧跟时代与技术发展的前沿，对信息技术环境下的多种学习样态如数字化学习、混合式学习、移动学习、计算机支持的协作学习、在线学习、泛在学习、无缝学习、个性化自适应学习、智慧学习等进行研究。

　　2.学习科学研究

　　学习科学的研究目标是为了更好地理解产生最有效的学习的认知过程和社会化过程，以及通过运用学习科学知识，重新设计课堂及其他学习环境，使学习者更加有效和深入地学习。[32]学习科学不断从计算机科学、心理学、社会学、脑科学等学科中，吸收新的研究方法，对真实境脉中的人类学习问题及其发生过程进行描述性研究，试图从脑的学习机制、非正式环境和正式环境方面的学习等不同角度，致力于回答什么是学习、人是如何学习的、学习的本质是什么等问题，从而获得对学习发生的实然状况的描述和理解，揭示人类学习的原理与本质。[33]与此同时，怎样促进学习也是学习科学聚焦的核心问题。以深度学习为指向的学习环境设计方法的设计研究，旨在运用学习科学的知识重新设计教室及其他学习环境以促进人们进行更深、更有效的学习。

　　3.学习理论研究

　　日益复杂的信息技术环境催生了数字时代学习理论的创新。联通主义学习理论是揭示网络时代人类学习本质与规律的典型理论。该理论是一种经由混沌、网络、复杂性与自我组织等理论探索的原理的整体，[34]从学习的外部联结上提出了一种视角，认为学习是关系和节点的动态重构和建立过程，这一过程是在外部人际网络、内外部知识网络，以及内部神经网络中形成的，即学习是“网络形成”。该理论表达了一种“分布式认知”和“关系中学”的理念，反映了网络时代人类的学习本质与规律。联通主义学习理论对数字时代的学习进行富于洞察力的、细致的预测与描述，并形成系统的哲学取向、知识观、学习观、课程观、教师观、学生观、学习环境观及教学交互观等。[35]

　　4.学习资源研究

　　信息技术环境下，数字化学习资源的形式与内容不断丰富。在20世纪的80、90年代，计算机辅助教学(CAI)课件盛行，网络课程、电子试题、教育游戏、教学案例、数字图书、数字教材、教学工具等各种学习资源大量涌现。[36]21世纪以来，伴随信息技术的飞速发展，学习资源呈现虚拟化、移动化、整合性、开放性、碎片化、生成性、个性化、智能化等特征，学习资源的形态也得到拓展，如课程类资源、工具平台应用类资源[37]、虚拟类资源。在智慧教育环境下，数字化学习资源呈现多元、共创、开放和共享趋势，个性化资源推荐成为研究者关注的焦点。围绕为学习者提供嵌入式泛在学习过程的信息资源、基于知识推荐技术和本体技术的知识资源个性化推荐等进行深入研究。[38]

　　5.学习环境研究

　　新兴技术和理念催生智慧校园、未来学习空间、智慧教室、创客教室、智能实验室等新型学习环境，丰富了学习者的学习体验，形成创新的文化和氛围。学习环境的研究，伴随教育信息化实践扎实推进，成果丰硕。学习环境的概念内涵、形态等得到丰富与拓展。从概念内涵来看，学习环境不仅包括物理实体环境，且指学习者利用信息资源和知识建构工具解决实际问题的场所——虚拟学习环境，[39]其含义更为复杂。学习环境的形态，从真实物理校园、正式的课堂教学环境，扩展到虚实融合学习环境、智慧学习环境、泛在学习环境等。其中，智慧学习环境是一种能感知学习情景、识别学习者特征、提供合适的学习资源与便利的互动工具、自动记录学习过程和评测学习成果，以促进学习者有效学习的学习场所或活动空间，是普通数字化学习环境的高端形态。[40]

　　6.大数据与学习分析研究

　　学习分析技术是以教育大数据为基础，通过测量、收集、分析和报告有关学生学习及其学习环境的数据，以理解和优化学习及其产生的环境的重要途径，它是运用先进的分析方法和工具预测学习结果、诊断学习中发生的问题、优化学习效果的一类教学技术的集合。[41]大数据与学习分析技术采用数字化的分析方式，能处理大量数据的强大计算和复杂程序相关内容，其核心技术就是基于计算机的数据挖掘技术。此外，学习分析能够将结果可视化呈现，方便教学过程中的相关者包括学生和教师对学习或教学情况做出判断。[42]近年来，教育技术学者围绕大数据与学习分析进行研究从信息化环境下学习的印记中找寻可能存在的规律。[43]

　　信息技术环境下的学习研究，对教育学理论具有深刻的价值意蕴，这些研究成果可为教育研究拓展新视野和开辟新路径。在探究教育基本规律的过程中，学习是教育中不可回避的一个核心概念，研究教育不能无视人类学习的复杂性和真实性。对学习的研究，既是对中国古代教育学传统的承续，也是信息技术时代教育学理论体系重建的基础。学习原本就是中国古代教育学话语体系的重要概念。只是随着现代知识分类制度的引入，中国现代教育学在与西方话语的交流与碰撞中，以教育为主的话语体系渐成主流，范畴逐渐窄化。在“教育回归学习”的国际浪潮下，教育学亟须加强学习研究，建立以“学”为核心的话语体系。

　　(二)信息技术环境下的教学研究

　　在教育科学研究领域，教育学通常被理解为教的科学和艺术，怎么教和教什么是核心研究内容。信息技术在连接、互动和开放等方面带来的可能性，从两大维度赋予怎么教和教什么以新内容。一是信息技术作为教学工具，二是信息技术作为教学内容。前者以课堂教学为主要的实践场域，在信息化教学模式、信息化教学设计、信息技术支持学科教学研究及精准教学等方面形成理论成果。后者所对应的实践则是信息技术课程与教学，形成具有中国特色的信息技术教育体系。

　　1.信息化教学模式研究

　　利用信息技术创新教学模式，是教学改革与发展的永恒主题。伴随着教育信息化事业改革开放四十余年来的蓬勃发展，信息化教学模式的理论研究与实践也从照搬硬套、简单引入走向解构与重构、变革与创新。教育技术研究者对信息化教学模式进行了探究。[44]“互联网+”引发深刻的社会变革，教育正在向智慧教育转型和演进。有学者提出智慧教育理论框架，明晰了智慧教育的核心要义，即通过人机协同作用以优化教学过程与促进学习者美好发展的未来教育范式。[45]新技术赋能促进教学流程再造，教学过程的授导模式重新定义，智慧课堂成为智慧时代课堂教学变革基本取向，人机协同成为新型教学模式。教育技术研究者在躬耕教育信息化2.0实践同时，亦对新时代的信息化教学模式如智慧课堂[46]、双师课堂[47]、人机协同[48]、智慧教学模式[49]等进行了理论探索。

　　2.信息化教学设计研究

　　教学设计与教学模式的改革和创新，是密切相关、须臾不可分离的。信息化教学设计与信息化教学模式的改革和创新，更是如此。构建信息化教学模式，离不开信息化教学设计。信息化教学设计，是构成信息化教学模式的基础。对教学设计理论与方法的研究，向来是教育技术理论研究的最基本组成部分。[50]国际上流行的教学设计模型很多，如肯普模型(Kemp Model)、史密斯—瑞根模型(Smith-Regan Model)、迪克—凯瑞模型(Dick-Carey Model)等。[51]有学者在已有教学设计模型的基础上，提出适应信息化学习环境的信息化教学设计模式。[52]在移动互联网主导的人人互联时代，加之微课、翻转课堂、慕课等模式的创新与推广，基于移动终端的新型教学设计研究与实践也呈现增长态势。近年来，新技术赋能学习环境走向智能感知、泛在互联，各种智能教学平台如雨后春笋般涌现，图像识别技术、个性化推荐、智能作业批改、AI教师等已经广泛运用学与教的多元场景中，促进教学流程再造，教学形态持续创新，新型信息化教学模式初露端倪。与之相适应的，信息化教学设计相关研究也正在多维度展开，如对智慧教学法[53]、智慧课程[54]与开发[55]、智慧学习设计[56]、人机协同教学设计[57]等作理论探索，既适应了智慧时代发展的趋势，也体现了教育信息化2.0改革实践与教育技术学理论研究之间交相辉映、相互促进的关系。

　　3.信息技术支持学科教学研究

　　信息技术作为支持学科教学的工具，从计算机辅助学科教学[58]，到各学科教学方式的创新，再到信息技术渗透学科内核，与学科教学深度融合，这是教育技术学引领教育信息化实践创新贯穿始终的主线。教育技术学研究者吸纳、采用跨学科的研究视角与方法。一方面，对信息技术与教学深度融合进行宏观层面的探索。有学者提出，推进信息技术与教育深度融合应通过解放思想、制度创新、对外开放、创建协同创新中心等途径，以加速我国教育信息化进程。[59]有学者引入生态学理论，认为信息技术与教育教学融合的关键在于，将技术有效嵌入学习者—教师、知识、外部体制机制等共同构成的生态系统，并走向常态。还有学者从宏观层面提出促进信息技术与教学深度融合的四方协同推进机制。[60]另一方面，从具体学科延伸开去的教学研究，探索信息技术支持下的学科教学新方式，如信息技术支持的外语教学研究，在听力、口语、阅读、写作、翻译、语料库等方面凝练了大量研究成果。

　　4.信息技术课程与教学研究

　　信息技术本身即教学的内容，这是教育技术学鲜明的学科特色。教育技术学研究者对信息技术课程与教学进行的理论建构，是教育技术学对教育学理论体系所做的重要理论贡献之一。我国学者对信息技术课程价值取向[61]、课程标准研制[62]、教育目标[63]、课程实施[64]等进行研究，形成具有中国特色的信息技术教育理论体系。将信息科技的最新成果诸如人工智能、STEAM教育、创客教育、教育机器人等引入中小学信息技术课程与教学的相关研究与实践，也在不断探索中。

　　5.精准教学研究

　　随着大数据、人工智能等技术的发展，数据驱动的精准扶贫、精准医疗等以满足个体的个性化需求为指向，量体裁衣制定扶贫、诊疗方案，迎合了社会发展趋势。人工智能+大数据在教育领域中的应用，将走向数据驱动的精准教学。对学习者常态化学情的个性化精准诊断与分析，以及教与学过程中的数据挖掘、处理分析与可视化呈现，有助于提升备、教、改、辅、研等的精准性与学生学习的有效性。有学者构建了信息技术支持的精准教学模式，通过精准确定目标、开发材料与教学过程、计数与绘制表现以及数据决策等环节，实现人机合理分工，使教师专注于教学设计与个性化干预，为学习者提供更为精准的个性化学习服务，为教育信息化深化发展提供了突破点。[65]

　　随着信息技术不断介入教学系统，教学的基本要素及其相互关系正在发生重构。信息化教学是信息技术环境下教学的应然选择，旨在通过信息技术的合理、有效应用，促进教学的改革和创新发展。教育技术研究者所做的信息技术环境下的教学研究，对于教育学理论同样具有深刻的价值意蕴，这些研究成果为教育研究带来新的视角和路径。

　　五、向何：重建是理论之路

　　教育技术学应立足教育与技术的内在联系，继续发挥学科的优势，以教育与技术的交叉视域，深入探究教育实践领域出现的新问题，为教育实践提供更加有力的学术支撑，在信息时代教育学理论体系重建中作出更大贡献，完成新时代赋予这个学科的重大使命。既然是重建，就不能停留于原有理论体系内部转圈，而是迫切需要回到原点，基于跨学科的视野，在回归教育跨界性的基础上，遵从理论体系和实践行动的逻辑，从哲学角度出发进行认识论、本体论和方法论的理性思考，剖析教育技术学与教育学的交互作用，实现重建信息技术时代的教育学理论体系之愿景。形而上的本体论、形自体的认识论、形而下的方法论，三者是理论的核心构件，不仅逻辑自洽，且具学术美感。[66](见图2)

图2 “信息技术时代的教育学”理论重建

　　(一)形而上的本体论

　　事物根据其实践目的和需要而“是(作为)”什么事物，并没有绝对“是什么”的事物。[67]认识事物须回到其本体。关于本体，古希腊哲学家就探索了组成万物的最基本元素——“本原”，成为“本体”的先声。在中国古代哲学中，本体主要是探究天地万物产生、存在、发展与变化的根本原因与依据。本体描述的是客观事物的抽象本质，具有较强的对象性意义。本体表示了客观事物质的规定性，描述了客观事物衍生发展的本源，这些是决定该事物何以存在的基本依据。由此，本体代表了客观事物最为内在的本质和核心的价值向度。本体论是探究世界的本原或基质、客观事物存在及其本质和规律的学说。本体论作为一种追本溯源式的意向性追求，一种理论思维的无穷无尽的指向性，一种指向无限的终极关怀，它所寻求的“在”或“本体”，既是无规定性的纯粹的存在，又是解释一切有规定性的“在者”的“在”，还是规定人的全部思想与行为的“在”。[68]任何事物都有其先天的、固定的本质，对事物本源、本质的洞悉与深度揭示正是科学理论的内在要求和生命所在。所谓形而上学，就是用理性思维追寻感性事物背后的最终根据。在西方近代哲学中，笛卡尔(Descartes，R.)首先把研究本体的哲学叫作“形而上学的本体论”。

　　重建信息技术时代的教育学理论体系，本体论问题是不能回避的基础性理论问题，这是探讨其他问题的前提与基础。这就需要找到一种更宽厚的理论视界，构建起与其有关本体的理论，将思维的触角延伸“存在者”本身的“存在”，首先回答这一“存在者”本身如何“存在”的问题，从根本上解读教育、技术，并作出具有本源性和逻辑统一性的解释，对教育、技术作学理上的整合性研究和系统化探讨的哲学思辨，并揭示信息技术时代的教育学这一“存在”物的本质属性，以及何以“存在”的合理性依据。依此逻辑，本体论的主要任务是描述事质、揭示存在价值，探求和追问以下问题：教育的本源和本质是什么、技术的本源和本质是什么、学习的本源和本质是什么以及信息技术时代的教育学以什么为基础或逻辑前提而存在等。只有对其本体进行探索，对其内蕴的价值进行挖潜、确证与彰显，把学科理论发展的立足点转移到本体论根基的建构与思想性的创新上，才能获得新的更强的生命力，并为教育学科群之间的理论对话提供基础。

　　(二)形自体的认识论

　　认识，即是“研究思想之外现实世界中某种事物、某种现象的发生发展过程及其规律”[69]。认识论通过追问“我们是怎样认识事物的”来表达对“事物是什么”的认识。

　　形自体的认识论是对认识的哲学反思。要重建信息技术时代的教育学理论体系，须基于对信息化教育实践的观照，超越褊狭的学科限制，深度探讨教育、技术与个体、社会系统环境日益复杂的关系构成，以及它们在发生联系时所产生的现象问题和理论问题。以更趋复杂性的思维深化对教育、技术的认识，以跨界视角审视信息技术时代教育学的概念与范畴，阐明其内涵与外延，明晰其结构与属性，厘清其发展与演化的过程及其规律，洞察教育与技术之间的关系及作用机理等。综合运用系统化的方法把已经获得的各种理论知识——现象、概念和原理等构成一个科学的理论系统，从而合理重建学科研究传统所积累的庞大理论知识，提升信息技术时代教育学理论体系的深刻性和适切性。这就需要一方面把技术要素纳入教育系统，使其成为一个浑然天成的有机整体，注重在教育与技术发展、社会变革的视域中寻找新的问题空间，增强学科理论知识的解题性。另一方面，要打破教育学各分支学科之间人为的壁垒，注意从多个学科汲取智慧与拓展资源，建立具有合理性的理论生态。

　　(三)形而下的方法论

　　任何新形式教育理论的诞生，都包含着方法论的创新与突破。[70]形而下的方法论，并不专指狭义的某一种或多种研究方法，而是贯穿研究过程的哲学。

　　信息技术时代教育学理论重建，其终极目标在于，对信息技术时代教育实践中的问题进行抽象和概括，探讨信息技术时代教育实践过程中的内在规律、内部结构和基本法则，以探讨信息技术时代的教育现象、教育活动的一般规律，从而科学地解释信息技术时代的教育问题。故亟待来自方法论层面的指导和规范，以整体性综合思维、创新思维带动理论的发展。整体来看，教育学研究范式主要有实证主义范式、解释主义范式、批判主义范式等。教育现象的复杂性决定了研究范式应该是多样化的，所以，我们要寻求不同范式的通约性和互补性，实现多元范式的共存共融。从实践层面来看，须以中国本土教育实践为背景，将方法论作为新时期教育理论发展的突破口，确立信息技术时代教育学发展的理论依据和实践路向。

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