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论教育思辨研究的时代挑战与应对
2020年07月04日 09:22 来源:《教育学报》2018年第5期 作者:余清臣 字号

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  内容提要:在“关注现实”成为时代主流精神的背景下,以逻辑推理为基本方式的教育思辨研究遭到了问题虚空、论证主观和观点晦涩的质疑,由此陷入到难以立足的危机之中。在内涵上,教育思辨研究是通过对教育经验、概念和命题进行逻辑推理来获得普遍性教育认识的活动。教育思辨研究的核心特性是让只受逻辑规范的思想在包含现实层次在内的广阔教育世界中自由穿行,以获得关于教育的更加广阔而深刻的认识理解。当代开展高品质教育思辨研究特别需要紧抓其精要,具体有三种方式:修炼通透的思维能力和自由的想象力,选择和建构精到的概念体系,积累更广泛而深刻的教育经验。在当前教育研究类型多样化的背景下,教育思辨研究要特别致力于向更广阔更深刻的教育世界开拓,通过有逻辑的自由想象来建构普遍性的教育思想,从而为教育世界的广阔发展和深刻发展奠定基础。

  关 键 词:教育思辨研究/想象力/逻辑推理/教育思想

  作者简介:余清臣(1980- ),男,安徽人,北京师范大学教育学部副教授,教育学博士,主要从事教育基本理论与教育哲学研究。

  基金项目:本文系国家社会科学基金教育学一般课题“基于实践立场的教育理论实践应用机制研究”(课题批准号BAA170021)的阶段成果之一。

  在提倡教育研究要有力推动教育发展实践的背景下,关于哪种类型教育研究应该成为主流的问题引发了教育界越来越热烈的争论。在这个争论中,虽然也有一些热心从事纯理论教育研究的研究者还在坚持应该维护教育思辨研究的中心位置,但是越来越多的研究者开始认为直指教育现实问题的教育实证研究或教育质性研究更应该居于核心的地位。可以想见,这样的争论不会一下子结束,任何一种教育研究类型也不会很快消失或独大。这里无意从教育发展的大局来试图决断哪种教育研究类型更应该成为主流或主导,而是想针对教育思辨研究在这场争论中所受到的批判和诘难做一些解释性和展望性的探索。

  一、“关注现实”时代中的教育思辨研究危机

  对思辨研究的批判与诘难,并不是教育研究领域所独有。从人类认识论发展的历史来看,近代以来特别是在进入到工业主导的现代社会阶段之后,思辨的认识方式就开始与社会主导的精神出现了背离与矛盾,现代社会崇尚的现实精神为沉浸于逻辑思考的思辨研究带来了深刻的挑战。

  在反思当前哲学研究现状时,有研究认为当前的趋势是以哲学现实化的名义进行着反哲学的活动,而这个趋势出现的根源是一种“关注现实”的思潮。[1]虽然,“关注现实”的说法并不是一个很严谨的学术表达,但是其具有表征这个时代主导特征的形象性优势。总体上看,这个时代是一个疏远深刻性、神圣性和不确定性的“关注现实”时代。在关于人类社会现代性的众多反思性研究中,“关注现实”的时代特征可以具体反映为“世俗化”“物化”和“技术化”的社会发展取向。

  相对于宗教或灵性生活占据中心地位的西方传统社会,现代社会的一个突出取向是世俗化。在对现代社会里宗教和信仰状况的考察中,泰勒指出了现代社会作为世俗化社会存在的实质。在宽泛的意思上,泰勒用世俗时代表示政教分离和宗教信仰实践的衰落,但在更深入的层次上他认为世俗时代是:“在其中,超越人间福祉的所有目标的东西都被遮蔽,变得是可想而知的;或者更确切地说,这种遮蔽属于大众可以想象的生活之范围。”[2]这里所谓超越人间福祉的所有目标主要是指一种道德和灵性上的超越目标,具体可以解释为对完满和丰富生活的追求。泰勒关于世俗时代的这种定位和理解深刻地揭示了世俗化作为现代社会的一种基本取向,以及由此带来的整个社会紧盯现实而非超越现实的状况。

  在对现代社会人的需求和支配力量的考察中,物化作为现代人需求满足的核心特征和社会运行的主要层次被揭示出来。现代社会的物化主要有两个方面的表现,一是人的需求以物质满足及与其伴随而来的精神满足为中心,二是以物质的生产与消费为社会核心层面。在对经济在社会中地位问题的考察中,卡尔·波兰尼看到市场经济创造了一种“新的社会类型”,在这个社会中“经济或生产系统被委托给了一个自动运行装置”,“一个机械性质的机制就开始在人类日常活动中控制自然和人类资源”,“‘经济动机’在其自身世界中是凌驾于一切之上的”。[3]在这里,波兰尼深刻地揭示了经济在现代社会中所占据的核心地位,这种状况也决定了物质而非其他要素在社会生活中的核心地位。对现代社会中的人来说,基于物质的满足成了主导的需求,消费社会成为现代社会的一个代名词。基于现代人的需求状况,关于消费社会的研究把人定位为“消费者”,并指出“今天把个体当作不可替代的需要的领域,就是个体作为消费者的领域”[4],在对物的消费中追求满足是当代人的典型形象。在这样一个物化的现代社会中,不符合物化趋势的精神生活相对萎缩和异化,自由的思想活动也被轻视或规训。

  “关注现实”的时代特征也经常反映为现代社会的技术化取向。科学技术在现代社会中的迅猛发展,使其越来越成为社会发展中的决定性因素。由此,技术以及技术化思维成了支配社会发展的一种决定性力量。在这种状况下,现代社会越来越明显地反映出遵循技术合理性逻辑而发展的根本特点。在这个方面,马尔库塞的观点更为深刻而直接,他看到“社会控制的现行形式在新的意义上是技术的形式”,在这种技术控制中“一切矛盾似乎都是不合理的”。[5]在现代社会中,技术的合理性越来越成为整个社会运行的支配性原则,那些不符合技术规范性和精确性的活动将受到越来越多的压制或排挤。

  需要说明的是,世俗化、物化和技术化是对现代社会取向的理论性概括。不同地区由于发展程度不一,从而在这三种取向上表现水平并不一致。从影响来看,“关注现实”所对应的世俗化、物化和技术化特征构成了现代社会发展的主要趋势和背景,社会的各种活动根据与这种趋势和背景的契合程度不同而得到了不同的对待。更契合这种趋势和背景的活动会得到更多的支持,反之则会得到更多的疏远甚至是限制。无疑,在这种局面下,思辨研究是被疏远或限制的那类活动。作为一种研究活动类型,思辨研究在最明显的表现上追求了深刻、超越、自由的思考,其没有直接处理可见现实经验的其他研究方式在表面上更精细化,这在社会现代中就导致了对其自身发展的不利形势。当然,这里的情形对教育思辨研究活动来说也是同样的。

  就具体情况来看,虽然中国并不是社会类型意义上现代社会源发的国家,但是工业化和市场经济的迅猛发展也让中国社会呈现出比较明显的现代社会发展特征。世俗化、物化和技术化的取向在包括教育领域中的社会各个领域不同程度地明显反映出来,成了越来越普遍的社会意识和背景。在这种背景中,追求从本原、思想和宏观上把握事物的思辨研究包括教育思辨研究自然越来越因不符合时代特征而受到各种批评和挑战,面临着被边缘化甚至是被摒弃的危机。根据对研究要素的分析,当代教育思辨研究主要受到三个方面的挑战和批评,即问题虚空、论证主观和观点晦涩。

  第一,教育思辨研究问题虚空。在教育思辨研究所受到的批评中,有很多是围绕着“问题”或“问题意识”进行的。在今天对教育研究问题意识的研究中,越来越多的研究者提出教育研究要有问题意识,而教育研究所要针对的教育问题也经常被界定为“教育实际矛盾和理论疑难”。[6]这种理解本来也不会构成对教育思辨研究的否定和批评,但是在“关注现实”的时代背景下教育问题越来越被自然地特指那些“现实的”或“实际的”教育矛盾。教育思辨研究比较普遍关注的本原问题、概念问题、理论逻辑问题就很难符合“现实”和“实际”的标准,由此招致了缺少问题意识或者问题虚空的批评。虽然,不能说教育研究缺乏问题意识的批评完全针对了教育思辨研究,但是教育思辨研究却是这种批评的一种主要类型。这些批评通常列举的负面研究特征多是教育思辨研究所具有的,如“从概念和理论观点出发进行研究”和“关注宏大叙事”。与这种批评相伴随的是,那些针对“现实”或“实际”教育问题的研究方式得到了更多的推动和提倡,教育研究“聚焦事关全局和长远的重大问题”也成了当代教育研究发展的一个重要原则。[7]这些都表明了对应抽象问题的教育思辨研究在这个时代中的不合时宜性。

  第二,教育思辨研究论证主观。主观与客观相对,认为教育思辨研究论证主观的人总体上认为教育思辨研究没有以确证的现象和事实为根本基础,而是以对概念和命题的逻辑思考和辨析为根本依据进行理论生产和认定。虽然教育思辨研究的逻辑推导也要符合逻辑学的规则,但是缺少明确可见的现实证据在“关注现实”的时代中并不是一个小问题。在这个方面,教育思辨研究被质疑的具体逻辑是缺少现实证据就会很难避免主观愿望和偏见对研究方向的“绑架”,因而这种质疑也足以构成对教育思辨研究彻底否定的理由。在有关教育实证研究方向的论证中,避免主观愿望和偏见的问题相对地构成了提倡教育实证研究的一个核心理由。[8]在对当代教育研究的多种反思中,“沉溺于抽象理念王国中自说自话”也是经常批判的一个主要现象。[9]当然,这样的现象也更为普遍在教育思辨研究中出现。论证主要是为观点提供证据进行证明的过程,也是观点生成的过程。在推崇“现实”或“实际”的时代,教育思辨研究在这个过程中过于依赖逻辑推理而必然会得到质疑和否定。

  第三,教育思辨研究观点晦涩。在“关注现实”的时代,人们更希望各种研究得出的观点是更多的人能够理解的观点,能够用易懂的普遍化语言表达出来的观点比较更受欢迎。但是,教育思辨研究得出的观点恰恰与这种期待不符,观点晦涩和不易懂成为教育思辨研究受到的又一种批评。在提出教育思辨研究构成了宏大叙事或元叙事之后,有研究把教育思辨研究的结论概括出完整性、统一性和同质性的特征,并认为这已经成为教育理论不能联系实践的一个根源。[10]确实,教育思辨研究所生产的观点经常具有这样的完整性、统一性和同质性特征,研究过程越深入则观点就越抽象和凝练。很自然地,教育思辨研究的观点也因为越来越从具体现实中抽象出来而变得晦涩难懂。在日常的学者交流中,不少学者对教育思辨研究的主要印象也经常包括概念生僻和文章难懂。

  可以说,大多数对教育思辨研究的批评都是具有一定事实依据的,教育思辨研究在实施的过程中也确实会出现这样的问题:研究问题脱离现实,论证缺少确切的现实根据,观点脱离日常的层次。但需要注意的是,这些批评都站在了“现实”或“实际”的立场之上,也都认为教育思辨研究不关注现实。在此背景下,这里确实需要反思教育思辨研究是否就应该在“关注现实”的时代被疏离,也需要去追问教育思辨研究存在的独有价值到底是什么。因此,超越常识层面地对教育思辨研究内涵和特性进行更深入探索是非常必要的一项工作。

  二、教育思辨研究的内涵与特性

  思辨研究,从字面上看比较好理解,就是一种以思考和辩证为核心方式的研究。但是,要是依据严格的学术标准来给思辨下个定义并不是一个容易的事情。今天,在各类人文社会科学研究方法教科书中也比较难寻思辨研究或教育思辨研究的专门篇章和定义。尽管如此,古今中外还是有一些思想家和研究者直接对思辨研究和教育思辨研究进行了解释和定义,因而对教育思辨研究内涵的探索就从这些已有的思考和研究开始。

  在人类历史上,思辨研究是一种古老的认识形式。可以说,求理解是人类的一种本能,理解世界和自身是人类发展过程中的一个基本方面。陈嘉映对人类认识世界的方式进行了考察,提出人类起先在原始社会中使用感应思维来理解世界,后来发展到概括推论和依靠概念来揭示现实背后隐秘结构的宏大叙事阶段。[11]可以说,这个说法比较简明地说明思辨研究产生的历史,思辨研究在思想史上的正式出现正是处于依靠概念来揭示世界隐秘结构的宏大叙事阶段。在人类思想史中,亚里士多德关于思辨的认识是非常具有开创意义的,虽然他的思辨也被翻译成沉思,但这并不影响对思辨内涵的解读。亚里士多德在区分思辨科学、创制科学和实践科学之后,提出“思辨知识以真理为目的”,并进一步提出:“如若存在着某种永恒、不动和可分离的东西,很显然认识它们的应该是思辨科学”,“故思辨的哲学有三种,数学、物理学和神学”。[12]虽然,他没有最直接给出思辨是什么的定义,但是这些表述非常直接地表明思辨在亚里士多德那里就是认识永恒存在的思维活动,也是最主要的形而上学认识方式。思辨的知识体系在西方近代哲学发展中得到了系统的完善,黑格尔在建构思辨体系和原则上做出了卓越的贡献,他对思辨的进一步理解是:“思辨的东西,在于这里所了解的辩证的东西,因而在于从对立面的统一中把握对立面,或者说,在否定的东西中把握肯定的东西。”[13]由此可见,黑格尔致力于在思维原则和方式层面深化对思辨的理解,并根据思辨的需要发展思辨概念。

  孔德是实证主义的创始人之一,他对实证精神的论证正是在对思辨精神深入理解之上进行的。孔德提出:“我们所有的思辨,无论是个人的或是群体的,都不可避免地先后经历三个不同的理论阶段,通常称之为神学阶段、形而上学阶段和实证阶段”,“在此之前,思辨逻辑在于根据一些模糊的原则以或多或少的巧妙方式进行推论”,“自此之后,思辨逻辑作为一项基本规则承认:凡是不能严格缩简为某个事实(特殊事实或普遍事实)的简单陈述的任何命题都不可能具有实在的清晰含义”。[14]概括来看,孔德的这些观点就是认为思辨是根据逻辑规则进行推论的认识活动。怀特海在论证过程哲学的过程中,首先对思辨哲学和思辨图式进行了解读,他认为:“思辨哲学致力于构成某种内在一致的、合乎逻辑的和具有必然性的普遍观念体系,以便使我们经验中的每个要素都能得到解释。”[15]怀特海的这个解释从目标和功能层面解读了思辨哲学,认为思辨哲学的核心目标是建立普遍观念体系,而功能是解释经验要素。在《哲学小辞典》中,思辨被定义为:“从所谓先天概念和先天原则出发,应用逻辑的推导来建立一种理论体系。”[16]可以说,这个定义是对西方哲学思辨方式的一个总体概括。有研究从四个方面更为具体地解释了思辨研究方法的内涵:“思辨研究方法以个体的理性认识能力为基础”;“思辨研究方法以研究者的直观经验为研究出发点”;“思辨研究方法的研究方式是对概念、命题进行逻辑演绎推理”;“思辨研究方法以认识事物本质属性为目的”。[17]

  在教育研究领域,思辨研究方式也得到了一些研究者的关注,他们对应用于教育中的思辨研究的理解主要有:思辨研究“承认独立的精神实体的存在,并且认为这种存在是根本性的存在”,“本体的存在能够通过理性的方式来认识,这种认识又可以通过辩论来获得共识,所以能够获得普遍知识”[18];“所谓思辨,是一个用猜想和逻辑推理对经验材料进行‘由此及彼、由表及里’的思维加工过程,是对各种概念、判断及其相互关系的思考辨析”[19]。可以说,这两个对思辨研究的理解更为具体一些,但根本上都是思辨研究经典理解的个性化表述。

  综观对思辨研究已有的解读可以看出,思辨研究在人类历史中出现很早,在认识上也产生了一些重要的发展变化。因此,现在对思辨研究下一个定义需要重点考虑如何处理不同历史时期对思辨研究理解的相互差别和分歧。具体来看,思辨研究在历史的发展中确实已经形成了一些重要的共识,如:以理性逻辑为原则,以推理为手段,以概念和命题为原料。与此同时,不同历史时期和不同角度的思辨内涵解读也存在一个核心的分歧:思辨研究的目标到底是揭示永恒真理的普遍观念体系,还仅仅是思考辨析?面对这个分歧,这里可以有两种基本的立场选择:一种是遵循古典的立场,这种立场坚持思辨研究是为了建构普遍性的观念体系;另一种是自主调和的立场,这种立场把对概念与命题的思考辨析与普遍性观念体系统合成普遍性认识,而不强求这种普遍性认识是否成体系。考虑到当前广泛存在的思辨研究具体样式,从尽可能充分涵盖各种现实样式的思辨研究来看,思辨研究的目的定位需要选择调和的立场,即思辨研究追求建构普遍性认识。这种普遍性认识既可以是个别化的普遍性认识,也可以是体系化的普遍性认识,两者的关系可以看做为个体和群体的关系。

  至此,教育思辨研究可以界定为:通过对教育经验、概念和命题进行逻辑推理来获得普遍性教育认识的活动。在这个界定中,教育思辨研究可以有三个方面的具体内涵:教育思辨研究的原材料是能够通过逻辑推理加工形成普遍性教育认识的经验、概念和命题,教育思辨研究的途径和过程是逻辑推理,教育思辨研究的结果是对教育的普遍性认识。在内涵中,教育思辨研究最为核心的也是最为凸显个性的一个方面是作为途径和过程的逻辑推理。逻辑推理在教育思辨研究中的核心地位有两个方面:一方面是限定了教育思辨研究的原材料和结果,另一方面是作为与其他研究方式显著相区别的标志。

  如前所述,教育思辨研究在今天这个“关注现实”的时代受到了不少批评,也因此陷入被边缘化甚至被摒弃的危机。如何应对这种现状,是教育思辨研究的支持者需要深思的问题。从思路上看,教育思辨研究者应对被这个时代边缘化的危机可以有两个选择:一是阐明这个时代过于强调“关注现实”的片面性,二是论证教育思辨研究的不可或缺性和独有价值。第一个思路已经在哲学社会学研究领域中被广泛采用,这个方面的主要努力有:对现代性进行了批判和对后现代性进行了确证助推,对技术理性或工具理性进行了揭示批判,对消费社会进行了揭示与批判,等等。这些努力都表明了片面地突出现代性和强化技术化、物化、世俗化的“关注现实”取向都是有问题的,现代社会的均衡发展需要对这些偏颇的取向和精神进行调整。现在需要着重实施的是第二个思路的工作,即论证教育思辨研究在教育研究中的不可或缺性和独有价值。

  从作为一种教育认识方式来看,教育思辨研究有着其他研究方式并不具备的特性和功能,这些特性和功能总体上构成了教育思辨研究的优势。相比其他教育研究方式,教育思辨研究的特性可以有以下三个方面。

  第一,教育思辨研究的原材料具有易得性。教育思辨研究的原材料主要是经验、概念和命题,当然它们中间更为核心的成分还是概念和命题。之所以加上经验,这是因为教育思辨研究使用的逻辑包括归纳逻辑,归纳逻辑本身需要直接以经验为原材料。作为教育思辨研究的原材料,经验、概念和命题主要可以来自已有的各种文本甚至是言论,这些文本和言论在实际研究中是比较容易得到的,观察、阅读和对话都是得到这些原材料的常见方式。经验还可以通过更为个体化的方式得到,个体的行动和体验是获得经验的常见方式。相对于教育实证研究和教育质性研究来说,教育思辨研究的原材料具有易得性。因为,教育实证研究和教育质性研究不仅需要确保经验材料的可靠来源,而且需要使用更为规范而精细的方式来获得和加工这些材料,这些方面都可能遇到更多困难。

  第二,教育思辨研究的手段兼具规范性和自由性。教育思辨研究的手段是逻辑推理,即使用逻辑进行推导。这样的手段本身不是无规范的,认为教育思辨研究比较主观还算可以接受,但是要认为教育思辨研究很随意或者一定会被主观倾向“绑架”可就有问题了。逻辑本身就是一种严格的规则,不符合逻辑的推论本身也不会被人接受。如果主观意愿本身符合了逻辑规则,它才可能进入教育思辨研究的过程和结论之中,反之则不能。但是,相对于既要符合逻辑更要符合现实性和操作规则的其他教育研究来看,教育思辨研究具有更大的自由性。教育思辨研究只需要符合推理的规则,过程就不会有问题,不需要时刻考虑这个过程有没有对应于现实状况。有人阐述过数学和科学的核心差别,认为:“数学是‘概念’,是头脑产物,一旦被证明就确定了”,“科学追求脑子中的假设是否符合外面的世界”。[20]这里关于数学的认识也可以套用在教育思辨研究之上,因为在一定程度上可以说数学本身就是思辨研究,只是它比起其他思辨研究更加严格限定使用规范化的“概念”——数字和符号。

  第三,教育思辨研究的结论具有广阔性和深刻性。教育思辨研究是否关注现实?这是当代不少教育研究者追问的一个问题。从功能来说,教育思辨研究能关注教育现实,但不是只能关注教育的现实层面。教育世界本身既有现实的层面,也有未知和未来的广阔而深刻层面。人类想长远地发展教育,就要既知道现实又能够对未知和未来的广阔和深刻领域有必要的认识和理解。比起紧盯教育现实的其他研究类型,教育思辨研究的视野更广阔,其结论具有特别的广阔性和深刻性。教育思辨研究的结论具有广阔性和深刻性,主要是指教育思辨研究既可以得到对广泛对象或对象的更广泛方面的认识,也可以得到对研究对象的更深刻认识。教育思辨研究能够得到广阔性的认识,是因为教育思辨研究不固守在“可见现实经验”的基础上,因此也就没有了拘泥于“可见现实经验”的包袱。在这种情况下,教育思辨研究不仅可以思考已经存在的对象,还可以发挥想象力思考没有可见经验表现的对象,如可以思考事物的未来状态和未知状态。在《人类简史》一书中,作者特别指出人类的独特之处是使用语言“讨论虚构的事物”,这是人类社会能够蓬勃发展的一个根本原因。[21]这里的“虚构”实质上就是一种构想,是对人类可建构事物的期待和设计。人类社会发展需要基于想象的认识,教育思辨研究在这个方面的最大优势是能够兼容关于教育事物的想象性认识,这可以作为教育未来发展的认识基础。教育思辨研究除了因为富有想象力而得到更广阔的结论之外,还可以凭借逻辑推理对广泛概念和命题的不断凝练而得到对教育的深刻性认识。教育思辨研究的研究结论不是就事论事的结论,其普遍性本身也意味着一种深刻性。

  教育思辨研究具有其他类型研究不可替代的特点和价值,特别是其因具有更大限度自由和想象的特点而能够得到对教育更广阔、更深刻的认识,这是非常宝贵的特性。正是在这种特性的基础上,教育思辨研究可以为教育未来的发展建构框架和指示方向。即便是“关注现实”的社会也需要面向未来的发展,也需要拥有对教育的更广阔更深刻的认识。因此,教育思辨研究还肩负着远未消失的使命。

  三、当代教育思辨研究的发展路向

  教育思辨研究今后的路在何方?“关注现实”的时代确实为教育思辨研究的发展带来了挑战,但是这种挑战并不是致命的。“关注现实”的特征虽然很明显,但它还不是这个时代唯一的特征,任何社会对“深刻理解”“想象力”“精神世界”的需求都是不能抹杀的。就教育世界的情况来说,教育世界本身就有着不止于现实层面的广阔性,对教育世界的认识理解因此不能囿于对可见经验的精细化加工。对教育世界的认识理解不仅要有对可见现实的认识理解,还要有对未知和未来领域的更广泛而深刻的开拓和探索,这就是教育思辨研究存在的根基。虽然,在对可见教育经验现象的认识处理上,传统的教育思辨研究并没有教育实证研究和教育质性研究精细化,但是教育思辨研究完全可以通过吸收它们的精细化研究成果来改善自身。而且,在那些可见教育经验现实之外的领域,教育思辨研究的广泛性和深刻性优势就能更明显发挥了。由于对应了这些不能抹杀的需求,教育思辨研究本身的特性构成了其能够且必须存在的内在基础和资本。只是,教育思辨研究的特性看起来还是没有阻止教育思辨研究被边缘化的趋势,这其中最为直接的一些原因还是在教育思辨研究自身之上。

  当代对教育思辨研究的很多批判,与其说是批判教育思辨研究,不如说是批判低质量的教育思辨研究。虽然,概念生僻和观点晦涩的批评也指向了一些高质量的教育思辨研究,但是这不足以成为教育思辨研究的致命问题。因为,如果教育思辨研究能够展示出自身的特别之处,概念稍微生僻一点,观点稍微晦涩一点,顶多是让交流和传播变得困难一些而已。如果不是固守追求“现实”和“实际”的信条的话,高质量的教育思辨研究值得花更多的精力去理解和认识,一定程度上的生僻和晦涩不是致命的问题。此外,教育思辨研究还面临着论证主观和观点呆板的批评,而论证主观和观点呆板则明显是低质量教育思辨研究的特征。

  教育思辨研究的原材料相对易得,使用逻辑进行推理的研究手段也比较常规,这就造成了教育思辨研究没有多高的“门槛”,很多质量不高的教育思辨研究因而就出现了。教育思辨研究的原材料是逻辑推理需要的原材料,演绎的逻辑需要概念和命题,归纳的逻辑需要现实经验。在质量不高的不少演绎性教育思辨中,经常出现的情况是:所使用的概念比较粗糙,更精致的概念没有被使用;高质量的命题没有关注到,只在已经被广泛接受的命题上打转。归纳推理的质量非常受经验数量和质量的限制,但是不少归纳性教育思辨研究只使用简单的经验,对更广泛、更精确的现实经验不做关注,从而造成了归纳推理的粗糙。实际上,教育思辨研究与教育实证研究、教育质性研究等精细化现实经验研究并不矛盾,对这些教育现实经验研究结论的借鉴可以更能提升教育思辨研究的质量。教育实证研究致力于探寻确凿无疑的知识[8],而这类知识最为核心的部分是对教育经验现象的科学揭示。教育质性研究虽然没有采用量化的方式,但是其目标也主要是揭示人文性的教育经验[10]。只有在更大范围内聚集对教育现实的深入认识,教育思辨研究中的归纳推理才能更加广泛而深刻。

  此外,教育思辨研究使用的逻辑手段也是经常出现问题的方面。人是有理性的动物,拥有逻辑能力是接近于本能的特性。人人都拥有逻辑能力,但这并不意味着人人都有很高的逻辑能力。有人指出:“我们每做一个决定时都携带着太多的个人包袱——经历、梦想、价值观、所受训练、文化习俗等。”[22]管理学者西蒙在描述人的有限理性形象时,也指出知识和价值观是影响决策理性水平的重要影响因素。[23]这些观点都共同表明了人的逻辑推理能力会受很多因素的影响,如果没有专门的努力,则很难保障教育思辨研究者使用的逻辑是正确的高水平逻辑。考虑到并不是每个教育思辨研究者都经过了逻辑能力训练的现实情况,出现一些逻辑错误或混乱的教育思辨研究也就不奇怪了。在逻辑推理上,除了使用的逻辑会错乱之外,还存在着逻辑推理呆板的问题。教育思辨研究使用的逻辑推理通常不是一个轮次的,而是众多轮次的逻辑推理复合在一起的。非常富有想象力的创造性思辨结论通常并不是来自单一轮次的逻辑推理过程,而是来自众多轮次逻辑推理的巧妙结合。但是,现实中的不少教育思辨研究缺少富有想象力的创造性逻辑推理过程,从而造成了规范有余而精巧不足的情况,因而最终也很难被人接受和认可。

  高质量的教育思辨研究是充分彰显自身独有价值和优势的教育思辨研究,是充分发挥原材料易得性、逻辑推理兼具规范性和自由性等优势的教育思辨研究,是最终取得对教育更为广阔而深刻认识的教育思辨研究。为达到更高的质量,笔者认为当代教育思辨研究的开展需要通过三个方面来充分实现其精髓和要旨。

  第一,修炼通透的逻辑思维能力和自由的想象力。人的因素是最为重要的一个因素,教育思辨研究的研究者因素因而也是第一个需要关注的因素。逻辑是教育思辨研究的基本工具,逻辑思辨能力是掌握这个工具的能力和水平。修炼通透的逻辑思维能力需要从思维要素、标准和特质三个方面来进行,需要掌握思维过程的主要层面。在批判性思维发展方面比较有影响的《批判性思维工具》一书给出了思维训练需要把握的标准、元素和特质,包括:逻辑思维的标准主要有清晰性、精确性、准确性、重要性等;逻辑思维的要素主要是目的、推理、问题、观念、观点、意义、信息和假设;逻辑思维的特质主要有谦逊、坚韧不拔、自主性、信心、完整性等。[24]在逻辑思维能力上,最终期待教育思辨研究者达到的状态是通透,即一种通达而深入的状态。教育思辨研究的逻辑规范性保障了正确性,而自由性则是创造性的基础。进一步说,自由的想象力是教育思辨研究能够超越常规而凸显灵性的核心基础,因此教育思辨研究者也需要具备自由的想象力。在想象力的理解上,米尔斯和泰勒的观点值得借鉴。米尔斯提出作为社会学的想象力“能够有助于他们运用信息,发展理性,以求清晰地概括出周边世界正在发生什么,他们自己又会遭遇什么”[25]。泰勒提出他所认为的社会想象是“人们想象其社会存在的方式,人们如何待人接物,人们通常能满足的期望,以及支撑着这些期望的更深层的规范观念和形象”[26]。虽然这些表述没有更加直接地界定想象力,但还是可以从中找到理解想象力的一个核心框架:作为一种心智能力,想象力凭借自身的广阔认识活动范围而能够从已知世界出发对未知世界进行广泛的描绘。所以,想象力是一种特殊的心智活动,有着更大的开放性,致力于对广阔未知领域的描绘。具备自由的想象力,就意味着教育思辨研究者可以充分调动心智能力从教育的已知出发描绘未知的教育领域。

  第二,选择和建构精到的概念体系。概念是思维的工具,也是思维的依靠,好的概念是逻辑推理质量的保障。在质量不高的教育思辨研究中,容易出现的一个问题就是概念繁多且质量低下。教育思辨研究在概念上的一个传统做法是从各种理论中借鉴概念,最后拼凑在一起。由于每个概念在产生时都有一定的背景,脱离原有背景而借用概念,容易出现的问题是概念内涵的变化和丧失。所以,当前有不少批评针对着教育理论中概念过多而杂乱的问题。概念作为理论体系的核心要素,其核心的好坏标准是能否契合教育理论生产的目标和过程。在教育思辨研究中,概念应该既适用于逻辑推理,又能够实现建构对教育的广阔而深刻的认识。在哲学史上,为了建构形而上学的真理体系,黑格尔采用一个的核心做法是改造概念。具体到教育思辨研究来说,好的概念就是精到的概念,也是能够形成体系的精到概念。所谓精到,主要是指精准而到位。精到既要求概念本身要精致,即对能指和所指都有精心的思考,又要求概念是到位的,即内涵符合理论的意图和追求。所谓能够形成体系,主要是指概念不能是孤立的。即便教育思辨研究的概念是从其他理论借鉴而来的,那也要花功夫建构其与其他概念的联系。今天对教育理论从其他学科借鉴太多概念的一些批评,实质上也是针对借鉴概念后不努力建构与其他概念关系的批评。

  第三,积累更广泛而深刻的教育经验。教育思辨研究常用的两种逻辑是演绎逻辑和归纳逻辑,演绎逻辑通常能够保障结论的深度,而归纳逻辑主要起到建构结论的现实基础的作用。虽然,教育思辨研究的特长更在于获得对教育的深刻认识和广阔认识,特别是获得对还没有现实经验确证的教育领域的认识,但是无论是深刻认识还是广阔认识都从根本上需要对现实的认识作为保障。可以说,高质量的现实经验认识更可能带来高质量的深刻认识和广阔认识。在演绎逻辑中,虽然高质量的现实经验认识看起来没有参与其中的必要,但实质上现实经验认识在这个过程中却可以起到检验和修正的作用。例如,在从人具有主体性来推论到学生具有主体性的过程中,此时如果能够明确地看到很多学生还不是完全意义上的“成人”,那么这个演绎的结论就可以得到必要的检验和修正。在归纳逻辑中,认识现实经验的作用就更大了。如果掌握了对现实经验的更大范围的调查结果,对现实的归纳推理就容易得到更有质量的结论。因此,教育思辨研究要努力占有更广泛而深刻的教育经验,以此来保障高品质的原材料供给和逻辑推理活动。

  今天,哲学的发展把哲学认识既向人的外部世界延伸,又向人的内部世界深入。与此类似,教育思辨研究作为一种哲学味很浓的研究方式,其特长也是能够把人类对教育的认识向更广阔和更深刻的方向延伸。教育思辨研究之所以能够把教育认识向更广阔和更深刻的方向延伸,一方面是由于其不必时时背着“被可见经验确证”的沉重包袱而轻装出行,另一方面是由于其插上了自由的“想象力翅膀”。教育思辨研究的特长决定着它应该追求更广阔更深刻的教育思想,以此为教育世界的广阔而深刻发展奠定认识和理解的基础。

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