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培育完整的人 ——大学通识教育的性质、课程与影响
2020年05月31日 09:43 来源:《河北师范大学学报》(教育科学版)2020年第3期 作者:张亚群 字号

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  摘要:大学教育具有通识教育与专业教育的双重性质,但应以通识教育为本,以培育完整的人为宗旨,这是大学的本质属性。通识教育是实现这一宗旨的路径,通识教育的实施具有多样性的选择,其中美国大学的“名著阅读”和“活动课程”的模式颇具典型性,对世界其他国家和地区的通识教育产生了广泛的影响。实践证明,良好的通识教育,不仅能够促进大学自身的组织建设,提升学术文化与教育水平,利于培养人的理性精神,激发学习热情,提升国民整体素质,凝聚互信与共识,促进社会协调发展,也是实现我国高等教育内涵式发展的需要,是提升国家和民族核心竞争力的重要路径。

  关键词:大学教育;完整的人;通识教育

  作者简介:张亚群,厦门大学教育研究院教授,博士生导师,从事高等教育历史与理论、通识教育、考试研究。

  在当今世界范围内高等教育普及化进程中,越来越多的专业学院升格为大学,大学教育出现以市场就业为导向、高度专业化乃至职业化的趋向。这种目标定位看似满足了办学者和学生的现实需要,实际上并未适应大学教育的本质要求和社会发展的根本利益。不仅如此,大学的目标导向还决定和影响不同性质的学科的地位与存续,以职业为导向将削弱理论研究和人文学科的教育功能。如英国学者戴维·卡尔所言:“如果现代大学的主要目的是较高层次的真理追求,那么历史会比工程技术在课程空间上有更大的发言权,但倘若大学主要目的是实用,那么文学与企业管理相比将毫无竞争力。”[1](P51)从高等教育的理论分析和实践经验来看,大学教育应恪守大学的本质属性,培育完整的人,通识教育则是实现这一目标的重要路径。本文就此略作论析。

  一、大学的本质属性与培养目标

  大学是什么?它应该培养什么样的人?中外学人有不同阐释。有人说:“大学是民族灵魂的反映”,“不同的国家有不同的大学”[2](P2)。传统儒家认为:“大学者,大人之学也。”[3](P5)大学是为了培养统治人才,目标在于“成人”。西方学者从自由教育的传统出发,注重大学的理性精神。纽曼认为:“大学要做的事情就是要把理智的培育作为其直接范畴,或者是投身于理智的培育。”[4](P45)弗莱克斯纳认为,“大学不是风向标,不能什么流行就迎合什么,大学应不断满足社会的需求,而不是它的欲望”,“大学是复杂的有机组织”,需要以理性分析和价值判断为基础,“适量的、基于价值判断的批判性阻力,可使大学免犯荒唐的乃至灾难性的错误”[2](P3-4)。

  大学不能等同于科学研究机构。大学离不开科学,但二者又有本质差异。芝加哥大学前校长赫钦斯认为,大学作为一种教育机构,是以培养和发展人的理智为目的的;科学则是积累资料、收集事实、运用经验性资料,对原则进行发展、详尽阐述和精炼提纯的一项研究活动。他“坚信大学要解决的是思辨的问题”[5](P52-53,63)。也有学者认为大学与科学的根本区别在于:“只有大学本身才具备一个机构的组织特征;而科学研究是一项活动,它过于崇高和精巧而不能成为一个机构的组成部分。”[6](P98)弗莱克斯纳认为,追求科学和学术的工作属于大学,中等教育、技术教育、职业教育、普及教育不属于大学。他提出区别“属于大学的专业和不属于大学的职业”的标准:从历史上看,专业是指“学问高深的专业”,没有学问的专业是不存在的;不含学问的专业,只能是各种职业。“专业是学术性的,因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。此外,专业的本性来自理智”[2](P22-23)。

  大学的本质属性集中体现在其教育特征上。英国哲学家迈克尔·奥克肖特认为,大学教育与职业教育是两种截然不同的教育类型。大学教育的独特性在于它的“博雅性质”。大学教育是“语言”的教育,它关心的是解释性语言或思维方式,而非规约性语言;大学教授的是“文明的完整智识遗产——多种思考模式与多元的声音/语言”。决定适合教什么的标准是学术性,而非实利性等外在考量;上大学“是为了熟悉真理与错误”。在教学方式上,大学要做的不是提供一套资讯让学生精熟,而是要提供他们“思维的训练”,以某种特定方式做思考,以达成相应的独特种类的结论,例如历史性、数学性、哲学性、科学性的思考。大学教育的独特性就在于“悠游”,这种活动具有悠闲、自由的特性,体现了“博雅”学习的特性[1](P226-227,229,235)。

  制定大学教育的培养目标,需要全面认识大学的本质属性。大学教育作为高等教育的一种类型,具有通识教育和专业教育的双重属性。通识教育“是一种广泛的、非专业的、非功利的教育”,“目的在于培养全面发展和完整的人”;专业教育与知识分类、职业取向密切相连,以培养某一学科领域专门人才为目标[7](P310)。如戴维·卡尔所言:“大部分明智的家长都希望子女获得全面的教育发展,而非追求其中单一一项发展性的目标。大学教育其实包含了博雅教育的面向与职业(专业)教育的面向,二者不可偏废。”[1](P45)

  从理论上说,“当我们探讨高等教育的本质属性时,如果抽去它与普通教育共有的教育本质属性,那么高等教育的特殊性就会失去基石,在实践中必然发生功能异化”[8]。对于大学教育双重属性的认识也是如此,忽视乃至无视其“通识性”,就会偏离大学教育的本质。从实践来看,由于受功利主义和外部环境的影响,大学教育容易忽视其通识性教育的目标,而偏向专业性、职业性教育的目标。

  早在20世纪30年代,赫钦斯曾指出美国大学面临的两难困境:“大学存在两个目标的冲突,一个是纯粹对真理的追求;另一个也是大学所公认的,就是为人们毕生的事业作准备。这不是教育与研究之间的冲突,而是两种教育之间的冲突。”[5](P20)实际上,这就是大学通识教育与专业教育的冲突。由于大学教育功利化、市场化的流行,导致美国高等教育的诸多困境:一是专业主义的困境,二是孤立主义的困境,三是反智主义的困境。

  赫钦斯认为,高等教育的目标是智慧,解决美国高等教育困境的方式,部分地可以通过彻底修改我们的专业观。“从大学的角度看,一个专业学科要成为真正的专业学科,必须要有理智方面的内容,而且这完全出于它本身的权利”[5](P33)。他强调:“大学中所能学到的全部东西,就是各个学科的一般原则、基本命题和理论。”[5](P28)一所大学统一的原则是为真理而追求真理。“我们永远不会有一所没有普通教育①的大学。除非学生和教授们(特别是教授们)有一个共同的理智训练,否则一所大学必然仍是一系列不同的学院和系科,它们除了拥有同样的校长和董事会之外,没有什么东西把它们联系起来”[5](P35)。他还指出,普通教育(通识教育)有一个更深刻更广泛的效用——培养人们理智方面的优点,包括直觉知识(归纳)、科学知识(演示)和哲学智慧(科学知识与直接推理的结合)以及艺术和审慎。学院和大学应该致力于通识教育,而不去做其他机构也能做的事情;“对于普通教育而言,我们可以明智地将经验交给生活,并着手进行我们的理智训练工作”[5](P41)。

  从世界范围来看,大学教育目标的偏离严重阻碍了人的全面发展。上世纪70年代初,联合国教科文组织国际教育发展委员会撰写的研究报告指出,目前教育青年人的方式,对于青年人的训练,人们接收的大量信息,助长了人格的分裂。“为了训练的目的,一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎,而其他的方面不是被遗忘,就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态,就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要,对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全”[9](P193)。为了矫正弊端,这份报告提出大学应实施广泛的教育,避免狭隘的专业化,以“培养完人”[9](P194)。大学需要培养人的好奇心,观察、试验和对经验与知识进行分类的能力,在讨论过程中表达自己和听取别人意见的能力,从事系统怀疑的能力,不断进行阅读的能力,把科学精神和诗情意境两相结合以探索世界的能力,并进行人格、情感、美感和身体、健康的教育。

  大学培养完整的人,需要兼顾高等教育的双重属性,进行完整的教育。如台湾学者陈伊琳所言:“人的完整教育中,一类是为了劳动而做的教育(意即工具性的学习),另一类是单纯认识与解释世界的教育(即博雅学习),后者才是大学教育存在之使命所在。”[1](P236)由此可见,通识教育在大学教育中具有极为重要的地位。

  二、大学通识教育的课程模式与教学内容

  怎样培养人,如何实施通识教育,没有统一的教育模式。课程学习是实现培养目标的关键。大学通识教育的实施,受文化传统、高等教育制度、培养目标、办学理念以及教师条件等因素影响,在课程模式和教学内容上存在一定差异,具有多样性的选择。美国作为当今高等教育最为发达的国家,在人才培养方面积累了丰富经验。美国大学继承西方文化传统,重视和推动通识教育变革,成为现代大学通识教育的重要发源地,其中,“名著阅读”和“活动课程”的模式颇具典型性,反映了倡导者对通识教育不同的哲学认识与实践路径,对世界其他国家和地区的通识教育产生了广泛影响。

  “名著阅读”课程模式由赫钦斯倡导并率先在芝加哥大学付诸实践,主要有如下特征:

  第一,大学成立“学院”,承担通识教育的职能。赫钦斯建议,大学应由形而上学、社会科学和自然科学三个学院组成,“教学将面向对这些领域思想的理解,而且将不带任何职业性的目的”[5](P66)。在其担任芝加哥大学校长期间(1929—1951年),设立了大学学院,后被称为“赫钦斯学院”,设计并持续推动两年期社会科学通识课程,简称“社会科学2”,成为美国大学通识教育的典范之一。

  第二,通识教育内容主要由那些“永恒的学习”组成,包括多个世纪以来的西方经典名著,涵盖了知识的所有领域。通识课程由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术构成,再加上数学;不包括身体的锻炼和性格的培养以及社交规范、商业技巧。赫钦斯之所以如此重视“永恒的学习”,是“因为这些学习会发掘我们共同的人性要素,因为它们将人与人联系起来,因为它们将我们与人类以往的最佳思维联系起来,因为它们是进一步学习和理解世界的基础”[5](P46)。大学期间,阅读、讨论和消化这类名著,有利于为专业学习作准备,有利于各种终结性的普通教育。

  第三,以大学通识教育带动社区乃至全国名著阅读运动。20世纪30年代,年轻的赫钦斯和青年教师阿德勒在芝加哥大学讲授作为大学一年级荣誉学位课程的名著课,并在市内的成人教学点开设类似课程。其后,阿德勒在芝加哥大学建立讨论小组,并在芝加哥公共图书馆下属各分馆推广。由大学对非专业人士进行培训,使他们成为各小组的负责人,推动名著讲座活动。这项活动扩大至全国,芝加哥大学不得不派出各部门的教师对非专业的小组负责人进行培训,以应付讨论小组的迅速增加。从图书馆扩展到教堂、工厂、服务行业和老兵的组织以及夜校,“名著运动的目标是普及成人的自由教育”[5](P155),取得了令人瞩目的成效。

  第四,适应名著阅读需要,大学通识教育带动了西方经典著作的出版与普及。1952年4月,由赫钦斯主编的54卷“西方名著丛书”的出版,为各大学及社会上成人的通识教育提供了便利条件。此后,莫蒂默·J.阿德勒“选择过去与现在的名著”,其中公元前800—公元1900年选104本,1900—1945年选35本,1945年至今选18本。从荷马史诗《伊利亚特》《奥德赛》,到史学名著《波斯战争史》《伯罗奔尼撒战争史》《罗马帝国衰亡史》,从古希腊思想家的著作到基督教经典《旧约圣经》《神学大全》,到近代哲学家、思想家、文学家、科学家等著作,涵盖了哲学、文学、神学、宗教、经济学、逻辑学、自然科学、社会或行为科学和历史学等学科知识领域,其中超过一半的入选作者都在近300年里(即“现代”时期)生活和写作。阿德勒指出,“所有的阅读课程都延伸到了最近刚刚过世的作者以及对当代的思想有直接影响的著作”,“我们对名著的兴趣无非是它们对于理解和面对当前问题的贡献”[5](P159)。“今天我们所面临的许多(如果不是全部)基本问题,通常都是人们在思想和行动领域面临的一些老问题”[5](P160)。阅读这些名著,有利于理解当代社会问题的根源,探寻解决问题的路径。

  第五,名著阅读课程与其他形式的通识课程教学相结合,发挥育人的功能。阿德勒指出,“我们从不认为,阅读和讨论名著是自由教育课程的全部”。在芝加哥大学赫钦斯学院,“开设的课程远远超出名著讨论,所花的课时因而也更多”[5](P162)。哥伦比亚大学、耶鲁大学、哈佛大学都成立大学学院——哥伦比亚学院、耶鲁学院和哈佛学院,开设经典阅读课程。1943年哈佛大学委员会建议哈佛学院开设通识教育的6门必修课程,至少有1门人文学科、1门社会科学与1门科学课程,应在大一、大二研习。人文学科与社会科学指定的课程应该提供学生一套共同的核心知识与思想体系,提供关于西方文化传统和让学生思索一般关系的概观。人文学科领域的必修课程名为“经典文本课程”,旨在“让学生充分了解作品本身”[10](P202)。

  需要指出的是,美国一些大学的名著阅读课程突破西方经典的藩篱,扩展至东方经典阅读。自20世纪50年代开始,著名汉学家狄百瑞教授在哥伦比亚大学发展大学学院的本科课程,推动通识教育。在担任院长、副校长期间,积极拓展研究院的东亚研究,为通识教育及研究所出版了150本以上的书籍,包括编写出版了一些重要的东方经典,如《东方古典研究法》《亚洲文明研究法》《东方典籍入门》《日本传统典籍选编》《印度传统典籍选编》《中国传统典籍选编》《佛学传统典籍选编》等[11](P8-9)。

  此外,美国众多以非职业为导向的文理学院,也大力开展通识教育。其教学方式主要有5种:分类必修制度、综论课程、功能性课程、经典阅读课程以及个人指导[10](P182-183),其中第一种方式最常见。经典阅读课程需要花费四年时间研习近100本的西方传统经典,并佐以古代和现代语言、数学与实验科学。

  活动课程的教学模式由著名哲学家、心理学家、教育家杜威发起,主要有以下一些特征:

  第一,活动课程起源于杜威的教育实验,主要在中小学开展并延伸到大学教学。杜威长期任教于芝加哥大学哲学系、教育学院,开展教育研究,并创设实验学校,实践其哲学与教育理论。他反对传统的教育理论与实践,主张教育以儿童为本位,倡导“学习者中心教育”。要求教育中的活动,除了游戏和比赛之外,最好设计一些与职业和工作有关的活动,如园艺、烹饪、印刷装订、绘画制图、歌唱戏剧、故事叙述等。但杜威并不认为这些活动的进行是为学生未来的生活做准备,也不是用来调剂学校生活,而是基于其独特的知识起源论。1904年后,杜威任教于哥伦比亚大学,将其实用主义教育理念和活动课程模式扩展到大学教育中。

  第二,活动课程模式反映了实用主义的哲学立场和认识论。杜威反对传统的“知识论”,代之以“探索理论”或“实验逻辑”,重新认识“知识”。他提出:“知识紧扣着我们实际的生活,是我们满足愿望及需求的工具;知识与人类行动(乃至真实生活中的各种活动)有紧密的关系,行动中内建有知识,知识是行动的产物;知识的真不在于其与这世界的如实对应,而是在于其用处;没有永恒为真的知识,知识的真并不固定,它随着我们经验的改变而会有所不同;以感官经验为基础而产生的知识,在价值上并不低于以理性为基础而产生的知识,知识的价值系诸其之是否解决问题,其差别只有精确的程度或满足不同的欲望而已。”[1](P9)由此推论,杜威认为,形而上学的地位不会比自然科学高明,逻辑、数学等不以经验为主轴的学科也未必优先于经验科学;“透过实际的活动,可以引领学生去习得重要的知识和陶成有价值的品格”[1](P11)。这种知识论与课程理念,与赫钦斯的理性主义教育思想和“永恒的学习”的课程教学迥然有别,形成强烈的反差。

  第三,活动课程的教学内容与实施方式具有自身的特点。杜威虽然支持大学实行通识教育(博雅教育、自由教育),但其教育内容与实践路径不同。台湾学者但昭伟分析了杜威与赫钦斯的两种博雅教育模式的差异,强调指出,对杜威来讲,博雅教育的内容是以与学生的生活经验有关的实作性活动为主,而不是赫钦斯所主张的永恒学科或经典学习;另一方面,杜威也从来没有排斥那些极度抽象、看来与受教育者经验毫不相干的知识系统,只不过他没有把这些高深的知识系统当作最优位的知识。此外,杜威反对赫钦斯试图把大学与社会隔离的主张,提出大学应该更民主,只有民主,大学里的共同基础与兴趣才会更厚实,学科领域之间才会有更多的活动。大学也更应强调科学,而不是形而上学,但这种科学是与我们生活世界有紧密关系的科学。透过民主的生活方式和科学,大学才真正能成为解放人心灵的学习场所[1](P12-13)。

  第四,活动课程模式在实践中存在一定的局限与问题。正如赫钦斯与杜威论辩所指出的那样,杜威所提出的教育主张在实践上存在问题:一是学校的环境很难提供真实的职场实况,学生从中所取得的经验最多是模拟的经验,而非真实的经验;二是学生对各种职业的兴趣是不固定的,为关照学生兴趣而设计的教育活动,势必要随着学生兴趣的转移而改变,而这在教育实务上是行不通的。由于在实践上杜威的追随者做不出其理论设计的产品,只好把整个教育的重点置于以谋生技巧为主的职业训练[1](P14)。其结果容易产生大学功能的异化,导致大学教育的职业化倾向。

  上述两种通识教育课程模式各具特色,对美国和其他国家、地区的大学教育产生了重要影响。中国大陆和香港、台湾的大学教育也学习和借鉴经典阅读课程模式。如:复旦大学、中山大学、北京大学等校的通识教育设置名著阅读课程。清华大学1997年开始为本科生推荐人文学科阅读书目,包括中国文化名著、中国文学名著、世界文化名著和世界文学名著共80本,后扩展到120本,引导大学生读好书。香港中文大学大学部开设必修经典阅读的通识课,使用该校编写的《通识教育基础课程读本》。台湾元智大学推广经典阅读,其他大学也多强调知识传授及智性陶冶的重要。在活动课程推广方面,美国和中国大陆、台湾地区的大学,近年来广为流行“服务学习”“合作学习”“问题导向学习”的教学课程。如但昭伟教授所言:“这些学习方式都摆脱了旧式学习的窠臼,强调透过活动来进行教育。网路科技运用于教育让大学的教学越来越能紧扣学生的兴趣及学习步调,大学中对老师的教学技能及效能也愈形看重,都可说是杜威教育哲学的实践。”[1](P15)这种新的学习方式,无疑受到了“活动课程”模式的启发,适应了信息化社会和高等教育普及化时代的教育需要,在一定程度上促进了大学通识教育的变革与发展。

  三、通识教育的功能与影响

  大学作为独特的高等教育机构,通过探究学理,训练人的理智,传承和创新文化,促进社会发展。通识教育作为大学育人的基本路径和中心环节,在培养完整的人的过程中发挥了不可替代的作用。实践证明,良好的通识教育,不仅能够促进大学自身的组织建设,提升学术文化与教育水平,也有利于实现人的全面发展和社会的协调发展。具体而言,主要有以下5个方面:

  其一,奠定世界一流大学的基础地位,促进文化教育的传播和发展。育人是大学的本质要求,通识教育是育人的共同基础。美国一流大学均有一流的大学学院,承担通识教育的职能。如“赫钦斯学院”、哥伦比亚学院、耶鲁学院、哈佛学院,在各校的大学教育中均具有不可替代的地位,发挥重要的育人功能。正如马克伦教授回顾芝加哥大学通识教育发展历程及其深远影响时所言:“对许多经过或者从远处凝视芝加哥大学的人来说,学院即大学。”[12](P1)的确如此。如果没有“赫钦斯学院”、哈佛学院、耶鲁学院、哥伦比亚学院,很难想象,还有世界一流的芝加哥大学、哈佛大学、耶鲁大学和哥伦比亚大学。这些大学学院承担了内涵丰富的通识课程教学,造就了名校的辉煌。不仅如此,这些大学还将通识教育推广至社会,产生了巨大的社会文化效应。如赫钦斯的通识教育理念,推动了美国的名著阅读运动。20世纪40年代的最后几年,面向成人的名著讨论活动成为席卷全美的一种强大的力量,“被认为是有助于消除整个美国教育的职业主义和‘现时主义’的一种工具”,产生了巨大的社会与教育影响[5](P75-76)。30年之后,这项运动仍在全国范围内开展,仍然是美国最接近于成人自由教育的活动。

  其二,培育人的理性精神,启迪人生智慧。读书使人明智,经典名著是人类文化优秀遗产的重要载体。大学通识教育借助经典阅读与理解,能够培育人的理性精神,增长学习者的智慧。东西方文化传统虽然存在差异,但都创造、传承了优秀的人类文化遗产,成为大学通识教育的宝贵资源。以传统通识教育为例,传统儒家主张:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,赋予古代大学教育鲜明的“通识”教育色彩。认为大学教育应使人博学多才;以“诚明”之心,探究“人之性”与“物之性”,达到“赞天地之化育”“与天地参矣”的境界;遵循“至诚之道”,进行理性思考②。明辨是非,做出经得起社会与历史检验、符合天地万物变化之道的抉择,作为行动的指南,达到修身养性的目的。在西方文化传统中,同样注重理性精神的培养。亚里士多德认为,“慎思乃是人类最神圣的活动”,“没有慎思的行动是无知的标记,按照理性的引导,完成理性所规定的事情则是有教养的象征”,只有理性才是牢不可破的堡垒,“理性连同教育一起乃是生活的向导”[13](P556-557)。由此可见,“慎思”乃是东西方古代教育家所得出的共同要求,培养理性是大学通识教育的目标,经典阅读则是实现这一目标的重要路径。

  通识教育的目标在于培育完整的人,其中理性思维、理性精神的培育至关重要,通过经典学习,能够深刻体悟人类的理性精神,矫正大学教育专业化衍生的新的片面发展。在市场经济和高等教育普及化阶段,大学既要满足社会经济发展的要求,提升服务社会的能力,更要坚守大学探究普遍知识、培育人才的根本宗旨,弘扬大学的理性精神。在这方面,中西方大学通识教育的历史与现实已提供了大量的成功范例。

  其三,激发学习热情,保持旺盛的学习动力和良好的学习习惯。大学教育活动不能停留在表面、被动的接受层次,而应唤起大学生的学习欲望,深入其内心世界,才能实现育人的成效,经典阅读课程就是达此目的之有效方式。《赫钦斯传》的作者弥尔顿·梅耶指出:“有趣的教育是通过使用名著而非课本、讨论而非讲座来进行的。”[5](P71)赫钦斯也指出,“实际的情况是,最好的实用性教育是最具理论性的教育”;“如果新一代要想找到走出明天的迷宫之路,他们所需要的是原则,永恒的原则,而不是资料、事实和有用的小常识”。如果现在的一代人要想找到走出今天的迷宫之路,他们所需要的是将原则应用到现实的生活中去[5](P72-73)。在高等教育普及化阶段,终身教育和建设学习型社会成为我国建设现代化社会的普遍要求,在大学乃至社会推动通识教育和名著阅读活动,无疑具有重大的现实教育意义。

  其四,传播人文社会与科学文化知识,提升国民整体素质。通识教育进行广泛的跨学科学习,为人的全面发展奠定宽厚的文化基础。无论是美国大学的通识教育课程,还是中国近代大学通识的教学实践,无不重视人文、社会和自然科学的融会贯通。中外大学教育的实践表明,“实施通识教育有利于拓展学生的学术视野,完善其人格修养和知识结构”;提升高等教育质量,须加强通识教育,建立和完善通专结合的培养模式,以培养学生的综合创新能力[14]。民国后期大学普遍实行主辅修制,并与学分制相配合,拓宽了大学生的学术视野和学科基础,促进了创新人才的培养。这也从一个侧面反映了通识教育的成效。当今我国高等教育发展正在转向质量建设,推进大学“双一流”建设,需要改革和完善大学通识教育,从而有效提升大学生的人文与科学文化素质,推动社会文明发展。

  其五,凝聚互信与共识,促进社会协调发展。通识教育既是人格培养,也是价值观教育,对于建立社会互信与共识,能够发挥重要的功能。南开大学校长黄钰生1930年曾阐释大学教育的意义:一是“润身”,二要“淑世”。前者是就个人而言,追求自己美好的生活;后者是对社会而论,大学生应为社会而学习,中国大学须培养为民族、国家而做贡献的人,用科学的方法,去研究、分析和解决中国的问题[15]。当今科学技术和信息社会的发展,极大地拉近了人与人、教育主体与客体之间的距离;另一方面加剧了知识分化和学科分割,导致人际关系的疏离和大学本质属性的异化。在高等教育专业化发展和市场经济的冲击下,高等教育功利化、利益冲突和社会诚信危机加剧。缺少通识教育的大学教育,最多只是培养精致的利己主义者。因此,我们需要加强大学通识教育,增强人与人的互信,凝聚共识,形成共同的核心价值观。

  总之,大学教育虽然具有通识教育与专业教育的双重性质,但应以通识教育为本。加强大学通识教育,培养理性精神,体现了大学的本质属性,有利于造就全面发展的人才,提升国民的人文与科学文化素质。改革通识教育课程模式,丰富教学内容,是实现高等教育内涵式发展的需要,也是提升国家和民族的核心竞争力的重要路径。推动大学通识教育的发展,需要立足本国实际,借鉴国际经验,选择适当的课程模式,完善保障机制,为人的成长和社会的协调、持续发展服务。

  注释:

  ①译者将本书中的general education一词译为普通教育,也可译为通识教育。

  ②《礼记·中庸》载《四书五经》,中国友谊出版公司,1993年版。

  参考文献:

  [1] 通识在线杂志社.哲学大师的通识教育思想[M].台北:开学文化事业股份有限公司,2018.

  [2] [美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论:英美德大学研究[M].徐辉,陈晓菲,译.杭州:浙江教育出版社,2001.

  [3] 朱熹.四书集注·大学章句[M].长沙:岳麓书社,1987.

  [4] [英]约翰·亨利·纽曼著.大学的理想[M].徐辉,译.杭州:浙江教育出版社,2001.

  [5] [美]罗伯特·M.赫钦斯著.美国高等教育[M].汪利兵,译.杭州:浙江教育出版社,2001.

  [6] [西班牙]奥尔托加·加塞特著.大学的使命[M].徐小洲,陈军,译.杭州:浙江教育出版社,2001.

  [7] 张亚群.中国近代大学通识教育与创新人才培养[M].福州:福建教育出版社,2015.

  [8] 张亚群,王毓.论高等教育的专业性与通识性[J].中国地质大学学报(社会科学版),2016(4).

  [9] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版,1996.

  [10] [美]哈佛大学委员会.自由社会的通识教育[M].谢明珊,译.台北:韦伯文化国际出版有限公司,2010.

  [11] [美]狄百瑞著.中国的自由传统[M].北京:中华书局,2016.

  [12] [美]约翰·J.马克伦.社会科学的通识教育[M].杨雅婷,译.台北:韦伯文化国际出版有限公司,2010.

  [13] 苗力田.亚里士多德全集(第九卷)[M].北京:中国人民大学出版社,1994.

  [14] 张亚群.中国近代大学通识教育理念及其实践经验探析[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2017(4).

  [15] 龚克.“淑世”和“润身”是上大学意义所在[EB/OL] .(2019-08-12). http : / / www . hqrw . com . cn / 2019 / 0812 / 88944.shtml.

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