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语法知识教学与语法事实教学——语法教学的深化与拓展
2019年08月23日 07:24 来源:《语言文字应用》2018年第4期 作者:李泉 字号
关键词:语法知识教学;对外汉语教学;语法事实教学

内容摘要:

关键词:语法知识教学;对外汉语教学;语法事实教学

作者简介:

  内容提要:语法教学是汉语作为第二语言教学的核心内容,语法教学理念和呈现方式直接影响语法教学的质量和效益。现有综合教材的语法呈现存在注重语法概念和语法形式教学、忽视语法意义和功能的教学等问题,语法知识为主的教学模式不利于学习者的语法学习。本文认为,语言的用法即语法,语法存在于语言事实中,应确立语法教学“事实化”的理念,在语言事实中教语法、教语法事实。一个语法项目的习得不是一次性诠释和认知即能完成,需要在不同语境下反复体认,应确立语法教学“全覆盖”的理念,结合课文内容随遇随教、随时点拨。语法教学“事实化”和“全覆盖”是深化和拓展语法教学的根本途径。 

  关键词:对外汉语教学/ 语法知识教学/ 语法事实教学/ 语法呈现方式/ 语法教学模式/

  作者简介:李泉,中国人民大学文学院教授,博士生导师,主要研究汉语语法和国际汉语教学(北京 100872)。

  重视语法教学和教学语法的研究是对外汉语教学界一个很好的传统。“学习一种第二语言而不学习这种语言的语法是不可想象的,换言之,输入方式和学习方法可以不同,但不学语法肯定无法掌握第二语言”(李泉,2016)。值得思考的不是教不教语法,而是怎样教语法的问题。多年来,国内汉语教学界主干课(综合课)的教材编写都是以语法为纲,讲练语法已成为一些教师的教学信念和课堂教学的主要环节。但这样做了是否就是重视了语法教学,教材的语法呈现和实际课堂教学效果如何,至今尚缺乏应有的反思和研究。

  我们认为,目前的语法教学在相当程度上存在着只重视语法知识的教学,忽视语法事实的教学,学生只是掌握了一些“答案性”的语法知识(如选择疑问句、动补结构),缺乏对语法现象准确的理解和应用能力。课堂教学往往只注重教材中的语法点教学,忽视语法点之外语法成分的教学,特别是中高级汉语教学。概而言之,语法教学存在两方面问题:语法教学“知识化”,只重视语法概念的诠释和语法结构形式的分析,语法点的讲练脱离课文和语境;语法教学“定量化”,只教授教材注释的语法点,缺乏利用课文中的语言现象教语法的意识和行动。这两方面问题大大地影响语法教学质量和效益。

  本文拟结合教材编写和课堂教学实践,探讨教材中和课堂上语法教学现状及利弊得失,主张深化和拓展语法教学,即应确立语法教学“事实化”的理念,采取语法教学“全覆盖”的实施方略。考察的教材是近20年出版和修订重印的汉语综合教材,如《初级汉语课本》《新实用汉语课本》《汉语教程》《发展汉语》《新概念汉语》《博雅汉语》等。课堂语法教学的现状主要是对本人综合课教学的反思和在各种场合听课、面试等所观察到的情形。

  一、综合教材中语法教学:模式与问题

  汉语综合教材承担语法教学的任务,教材一般设有专门的语法区块,名为“语法”“语法点”“学习语法”“语法项目”或将语法内容归为“注释”“综合注释”“语言点”等体例中。初级综合教材主要承担语法大纲中诸如词类、词组、句子成分、基本句型(主谓、主谓宾、主谓宾补等),以及陈述、疑问、祈使、感叹等句类,“把”字句、“被”字句、“连……都……”等常见句式和格式的教学。中高级教材主要承担复句、虚词及其构成的格式(如“不但……而且……”“再也……”)的教学,或诠释书面格式(如“因……而……”)的用法及近义词辨析(如“范围”和“范畴”)等内容。下文例析综合教材语法项目的呈现方式及其所体现的教学理念,探讨语法项目的诠释是否恰当等问题。综合教材语法呈现模式主要有两种:

  (一)语法项目+(中文注释)+英文注释+图表例句

  例一:某初级实用汉语课本第十二课“语法”:

  主谓谓语句Sentences with a subject-predicate phrase as predicate

  The main element of the predicate in this kind of sentence is a subject-predicate phrase.In many cases the person or thing that the subject of the subject-predicate phrase(subject 2)denotes is a part of the person or thing denoted by the subject of the whole sentence(subject 1).

  The negative adverb“不”is usually placed before the predicate of the subject-predicate phrase(predicate 2).It s A/Vont-A/V form is produced by juxtaposing the affirmative and negative forms of predicate 2.

  例二:某初级汉语课本第四十课“语法”:

  动词和动词作定语Verbs and verb phrases as attributive

  动词和动词结构作定语时,定语和中心语之间一定要用结构助词“的”。

  When a verb or verb phrase is used as an attributive,the structural particle的must be used between the verb/verb phrase and the noun it modifies.

  以上两例展示的是初级汉语综合教材的语法教学模式。优势是:借助英语诠释语法项目的构成特点,有助于解决学习者无法看懂中文注释的问题;以图表形式呈现用法用例,便于学习者体认语法项目的构成规则。不足是:对不懂英语的学习者来说,英文诠释显然无效。事实上,这种语法教学模式的根本问题在于它是以语法知识教学为主,而不是基于真实语境的语法事实的教学,不仅取向不当,实际操作也有诸多不便。

  其一,教材中大都是诠释语法概念术语及语法项目的结构形式、构成特点等,很少涉及语法意义和用法,上面两例就体现了这一点。教学实践表明,学习者掌握了语法结构形式方面的知识,并不等于具备了相应的语法能力。以为把语法的结构形式讲清楚了,学生就能自动运用语法去做事,是一种理想化的预设。

  其二,即便是懂得英语的学习者也难以理解诸如“兼语句”“动词结构”“结构助词”“施事”“受事”的英文翻译说的是什么,就像多数国人听到“心火旺盛、清热去火”“高开高走、低开低走”一样,不解其义。问题更在于,让学习者知道“今天天气好”是一个主谓结构作谓语的句子,这究竟有多大意义?花时间和精力体认主语、谓语、主谓结构及主谓结构作谓语,不过是知道了“是什么”的陈述性知识,不是掌握了“怎么做”的程序性知识(Michael Byram,2017),而后者更为重要。第二语言教学是要将学习者培养成“会飞的鸟(会说目的语)”,而不是“鸟类学家(会分析目的语)”。事实上,类似上文对主谓谓语句所进行的陈述性知识的教学意义并不大,不知道这些“是什么”的知识,并不一定就无法理解和说出“今天天气好”这样的句子。学习者更应该了解的是程序性知识,比如:主语1和主语2之间加不加“的”(如“今天(的)天气好”)有何异同。

  其三,例句是该模式的重要组成部分,但不少例句只是为了阐释语法结构而编写的“语法句”,缺乏交际价值,真实语言生活中几乎听不到、用不上,如有教材解释“是……的”句的“这本书是中文的”“这本大词典是旧的”“这张报纸是英文的”等例句。学习者即使造出这类语法句,也不过是照猫画虎“对答案”而已,而不是在语言交际中学用语法。

  其四,用表格展示例句,看起来很清晰,实际上只是图示语法结构知识。如例一,告诉学生:谁是主语1、谓语1、主语2、谓语2,而了解这些知识并不能提升他们的造句能力。例二,更是讲解语言学知识的做法,学习者不但要知道S、V、O等指的是什么,还要把它们跟例句中的词语对应起来,这简直是在做语言单位组合和聚合的“游戏”。此外,例句呈现方式(现在去——还是——下午去?)不仅感觉别扭,也不符合真实的言语表达方式。

  综上可见,初级综合教材语法教学模式以呈现和诠释陈述性语法知识为主。传授语法知识是必要的,但更应该传授程序性的用法知识,而不应只是说明某语法现象是什么和怎么构成的。这种教学模式背后的理念大抵是“通过英文翻译和中文例句,学习者就能理解相关的语法术语及语言现象,并能自动生成语法和语言能力”,而这是不切合实际的。理解是一回事,会用是另一回事,而多数时候学习者因缺乏语法学知识连理解都难以做到。于是,语法学习只能是“贴标签”,做一些没什么大用的语法结构构成的“游戏”。

  (二)语法项目+中文注释+例句

  例一:某中级综合汉语教材(Ⅱ)第九课“语言点”:

  (1)无从:副词,没有门径或找不到头绪,相当于“不知从哪儿”“没法儿”,后面一般加双音节词语(例子:古书中的这个地名究竟指哪个地方,现在已经无从查考)。

  (2)刚好:副词,恰巧,正好(例子:我是在飞机上认识的小马,刚好他也去研究所,我们同路)。

  (3)再说:连词,连接两个分句,把意思推进一层,相当于“而且、并且、何况”(例子:时间不早了,再说你明天一早还要去机场,早点回去休息吧)。

  选择虚词作为语法点并用汉语加以解释(有的辅以英文翻译),是目前中级综合教材共识性的做法。但是,这种做法颇值得反思:

  其一,释词语言偏难,学习者不知所云;以词释词,学习者不解其意。前者如(1)解释“无从”语句中的“门径”“头绪”,例句中“古书”“查考”;后者如(2)用“恰巧”和“正好”解释“刚好”。除非确知其学过“恰巧”和“正好”,但此时显然不必注释。

  其二,注释语言本身不够准确、说明不到位。如(3)中“把意思推进一层”就令人费解,把“什么意思”推进一层?何为“推进一层”?这类表述基本上是“对付”汉语母语者的做法。问题是:对母语者来说,诠释得对错与否并无大碍,但汉语学习者却是要借此来认知和学习语法的,注释得准确与否则无疑会影响语法学习的质量和效果。

  其三,例句与注释不相匹配。如有一部中级汉语教程(上)第七十课:

  “忽然”(副)suddenly(adv.):表示情况发生得快,出人意料。

  “忽然”indicates that something happens suddenly and unexpectedly。例如:

  ①我还在睡觉,电话铃忽然响了起来。

  ②我忽然想起来了他的名字。

  从这两个例子还真看不出怎么个“情况发生得快”和“出了谁的意料”。“我还在睡觉”怎么就知道“情况发生得快”了?“我想起了他的名字”怎么就是出乎“我”的意料了?实际上,对这类虚词这般大动干戈加以中英文注释,不仅缺乏必要性,有时反而把问题复杂化,特别是解释不当、例句与解说不匹配的情况下。

  综上可见,现有一些中级综合教材的语法注释不够准确和实用,致使学习者乃至教师模棱两可、似懂非懂。这表明语法知识取向的教学效果并不理想。以陈述性语法知识为主的教学理念深受对母语者进行语法学教学的影响。观念上还是把语言当作知识体系来教,而没有当作工具来教;做法上照搬或稍加改造词典、工具书和汉语本体研究中对相关虚词和语法现象的解释。借鉴乃至照搬本体研究的成果并无过错,但要看对学习者语法学习是否实用。

  例二:某高级综合汉语教材(I)第四课“综合注释”:

  (1)反递复句:反递复句属于递进复句,但所出现的上下文情况比较复杂。反递复句的分句之间存在着向否定的方向进一层的关系。前一个分句是一个否定式,如“……不但不(没)……”,后一分句向否定的方向加深程度,如“反而/反倒(更)……”。例如:

  ①毕业论文做完了,但学习不但没结束,反而又开始了新的一页。

  ②我送她一个礼物,她不但不高兴,反而说了我一顿。

  ③我们的收入增加了,可生活没有好起来,反而更糟了。

  (2)以免:连词,用在复句后一分句开头,表示目的是避免某种不好的情况发生。

  ①要严格遵守交通规则,以免发生事故。

  ②把护照保护好,以免丢失。

  ③我得加油,以免被社会淘汰。

  (3)固然:连词,用在复句第一分句的主语后,先肯定一个事实,后一个句子用“但是、可是、却”引出转折,用法接近于“虽然”。但“虽然”用在主语前后比较自由,“固然”用于主语后,强调所说的是事实,转折较轻。例如:

  ①西药固然非常有效,但副作用也会比较多。

  ②这个季节雨水多固然让人感觉不舒服,但对农作物的生长却有好处。

  ③客气固然是一种礼貌,但过于客气也会让人觉得虚伪。

  这部高级综合教材是近些年来在国内广为使用的一套系列配套教材中的一本,这里随机选择了该教材第四课5个语法注释中的3个。教材编者在对相关语法项目的注释中已经做出了靠近学习者需要的努力,但仍可有以下讨论:

  其一,总体上说,上述3个语法注释仍属于语言知识的传授,注释内容及表述语言仍是延用汉语母语者工具书、语法著作乃至《现代汉语》教材的做法。如标注词性,运用复句、分句等概念介绍复句关系,用术语“主语”前后等说明结构的构成。

  其二,把概念术语(如“反递”“递进”“强调”等)默认为学习者已知的或经过一次性解释就能理解是很不可靠的,而一些注释语言不但不管用,反倒“添乱”,如(1)中“反递复句的分句之间存在着向否定的方向进一层的关系”“后一分句向否定的方向加深程度”之类的表述,即可质疑:什么是“否定的方向”、什么是“进一层”?什么是后一分句“向否定的方向加深程度”?这些空泛的表述学习者自然不知所云。而“反递复句属于递进复句,但所出现的上下文情况比较复杂”,可接下来并没有说明怎么个复杂?只能徒增师生烦恼。又如(3)对“固然”的解释,就没有涉及①②③例句中“固然”为什么可以去掉这类程序性知识,而用与不用句义有什么不同恰是“固然”意义和作用的体现,但教材却未予说明。

  其三,上述语法注释的例句都是脱离语境的“语法句”,学习者即便有所理解,也难得一见、难得一用。如口号式的“要严格遵守交通规则,以免发生事故”,弱智化的“把护照保护好,以免丢失”,想不出语境的“我得加油,以免被社会淘汰”。而有的例句很可能让外国学生莫名其妙,如“我送她一个礼物,她不但不高兴,反而说了我一顿”。

  综上可见,语法注释绝不是照搬或稍加改造本体研究的成果就能解决问题,也不是单纯诠释语法结构或关联词语出现的位置这样的“用法”就能一了百了。教材语法注释和课堂语法教学陈述性知识化取向及其带来的学习者认知困惑表明,语法教学走的还是语法学教学的路子,不是第二语言教学语法和研究的路子。

作者简介

姓名:李泉 工作单位:

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