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从哲学视角评价教育质量
2017年08月30日 23:39 来源:人文岭南第73期 作者:苏启敏 字号

内容摘要:从已有的教育质量评价实践来看,由于评价者多专注于技术上的引进和应用,而忽视理论上的建构和引领,一些问题正阻碍着准确、有效和全面评价教育质量这一目标的实现。实现思维转变面对以工业思维评价教育质量带来的负面影响,教育质量评价唯有超越单纯从技术层面进行的简单嫁接和移植,设法构建基于本土教育文化传统和实践诉求的教育质量评价理论,方能解决问题。故而,本土化教育质量评价理论构建除了关注现时段教育活动的过程质量和结果质量评价,还需聚焦于从过去到现在进步幅度的增值评价,以及从现在到未来发展趋势的追踪评价,从而形成深具历史感的立体教育质量评价理论体系。

关键词:教育质量;质量评价;评价标准;思维;全面质量管理;物性;工业界;本土化;量化;服务质量

作者简介:

  全面提高教育质量是“十三五”时期国家教育改革的主题。实现这一目标需要了解两个基本问题,一是教育质量存在哪些不足以及如何改进这些不足,二是教育质量是否达到了预期目标。上述问题的解决离不开对教育质量准确、有效和全面的评价。从已有的教育质量评价实践来看,由于评价者多专注于技术上的引进和应用,而忽视理论上的建构和引领,一些问题正阻碍着准确、有效和全面评价教育质量这一目标的实现。

  关于质量的探讨源于西方工业界。1911年,美国科学管理之父泰勒出版了《科学管理原理》,标志着质量管理作为工业生产的一个必要环节进入了企业管理过程。之后,人们对质量的认识大致经历了三个阶段:将质量理解为符合性质量,即符合产品设计要求的程度;将质量理解为适应性质量,即产品满足顾客或消费者需要的程度;将质量理解为全面性质量,即产品及与产品相关的一切过程、要素的优劣程度。

  受此影响,以工业思维代替教育思维来评价教育质量逐渐成为思维定式。例如,把教育质量视为教育者所生产的产品或提供的服务的水平。显然,把教育质量与生产活动中的产品质量和服务质量等同起来,是工业界质量思维在教育领域的直接移植。由此掩盖了教育质量与产品质量、服务质量在本质上的差别,难以彰显教育质量的独特之处。

  评价标准物性化带来弊端

  20世纪90年代,一些西方国家如英国,受工业界全面质量管理(TQM)思想影响,开始在教育界借助ISO9000标准对教育质量进行认证(评估)。教育是培养人的活动,教育质量则是人的培养质量。全面质量管理和ISO9000标准体系是工业界针对产品质量制定的评价标准,利用它们评价教育质量,实质上是以评价物的标准代替评价人的标准,因而无法准确反映出人的特性。大量研究表明,评价标准的物性化带来的负面影响是多方面的,具体有以下几个方面。

  一是相信人与物一样,可以通过量化的物理单位量度所有特性,甚至是人的道德品质、情感和想象力都被认为是可测量的。这些物理单位在教育质量评价实践中反映为各种数字化指标绩效和学业考试分数。这使得评价者和接受评价者双方都只关心以绩效和分数为标志的评价结果,而对获得此种结果所付出的代价置若罔闻。学生在取得优异成绩的同时,也出现了身体素质下降、视力不良率提高、心理疾病频现、厌学情绪严重等问题。

  二是相信所有人在同一种特性上的表现一样,可以用相同的量化方式来评价所有人身上的同一种特性。这其实是无视不同主体在资源条件禀赋上的优劣,最终用貌似公平的方式导致了不公正的结果。

  三是只关注个人某一特性在某一时段的量化表现,而忽略了因个人原有水平差异而造成的进步幅度差异。当评价者仅凭某一时段的量化表现来对某一特性作出评价,实际上对评价对象而言并不公平。因为这样做既未考虑到评价对象原有水平是否在同一起跑线上,也未考虑到评价对象原有水平与现有表现之间进步幅度的大小。

  实现思维转变

  面对以工业思维评价教育质量带来的负面影响,教育质量评价唯有超越单纯从技术层面进行的简单嫁接和移植,设法构建基于本土教育文化传统和实践诉求的教育质量评价理论,方能解决问题。具体包括以下三个方面。

  一是从工业思维向教育思维的转变,是构建本土化教育质量评价理论的基石。工业思维实质上是试图将源自西方的工业质量观泛化至教育领域,以形成一种具有普适性的教育质量观的产物。这种思维一方面消弭了教育作为培养人的活动的独特性,另一方面也抹杀了不同文化背景下教育的独特性。对此,应在批判性吸收不同领域质量共性的同时,深入挖掘教育质量的独特性,尤其是在我国文化背景下教育质量的独特性。如此才能对教育质量作出更为准确的评价。

  二是从物性化评价标准向人性化评价标准的转变,是构建本土化教育质量评价理论的关键。物性化评价标准的典型特征是量化崇拜,即为了追求高精确性而谋求把人的所有特性都用物理单位加以限定,从而达到形式上的所谓准确评价。但是,形式上的准确并不等于实质上的准确。一位心理健康考试获得高分的学生并不意味着其在生活当中就不存在心理健康问题。人不同于物之处正在于其拥有的部分特性是不可量度的。美国学者格朗兰德把教育评价定义为在量或质的描述基础上进行价值判断的活动。对教育质量评价而言,人的特性除了能进行量的描述,其他无法进行量的描述的特性应采用质的描述。如此才有可能对教育质量作出更为有效的评价。

  三是从现时段评价向全时段评价的转变,是构建本土化教育质量评价理论的可行路径。现时段评价只看到教育质量的当下状况,缺乏对教育质量发展变化的整体把握,也无法找出影响教育质量发展变化的相关因素(这些因素与教育质量之间属相关关系而非因果关系)。故而,本土化教育质量评价理论构建除了关注现时段教育活动的过程质量和结果质量评价,还需聚焦于从过去到现在进步幅度的增值评价,以及从现在到未来发展趋势的追踪评价,从而形成深具历史感的立体教育质量评价理论体系。如此才有可能对教育质量作出更为全面的评价。

  (作者单位:广州大学教育学院)

 

■评价教育质量不能单纯看分数。图为小学生参与学校的足球活动。

                                 图片来源:CFP

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