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核心素养视角下的智慧教育体系构建
2020年02月21日 11:02 来源:《现代远程教育研究》(成都)2017年第3期 作者:赵兴龙 字号

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  内容提要:智慧教育是支撑智慧城市体系不可或缺的重要力量,但发展过程中遭遇演绎逻辑、使用形式和发展阶段的质疑,并经历了形态上的不断演变、充实、丰富和完善。当前智慧教育的发展更加集中地指向了育人的问题,即在教育变革发生的过程中培养什么样人的问题。从目前研究的实际和未来发展趋势来看,核心素养正在尝试对培养什么样的人的问题进行回答,也是对构建什么样育人形态的一种积极反思和探索。因此,将核心素养作为智慧教育体系的基点和核心是合适的,是具有适度前瞻性的。从核心素养的视角来看,智慧教育是指发展学生核心素养过程中形成的教育形态。核心素养贯穿于智慧教育的三层内核体系,即课程走活、教师走网和学生走学;大数据与厚数据、云计算与非云计算、物联网与智联网等技术融通塑造了智慧教育的支撑体系。只有将内核体系和支撑体系相互融合起来,才能发挥智慧教育体系的最佳效力。

  关 键 词:智慧教育/核心素养/融合创新/内核体系/支撑体系/ System

    作者简介:赵兴龙,博士,副研究员,中央电化教育馆(北京 100031)。

  标题注释:北京市教育科学“十三五”规划2016年度优先关注课题“国家‘互联网+’战略下的教育服务供给模式研究”(CEGA16031)。

 

  一、智慧教育实践的三大质疑

  在过去的几年中,智慧教育和智慧交通、智慧医疗等成为了支撑智慧城市体系不可或缺的重要力量。然而,智慧教育虽然在信息技术与教育融合创新推进方面做出了“引领”的贡献,但在实践中却遭遇了质疑,概括起来主要包括三个方面:

  1.质疑演绎逻辑

  从智慧的中文本义上来讲,“智”和“慧”是相通的,都有“聪明”的意思。但是随着社会的发展和汉字的演化,“智”这个字可以用于人,也可以用于物,比如说智能。“慧”这个字几乎都用于人,很少用于物。因此逐渐形成了一种“汇人之慧,赋物以智”的说法。从研究领域上来看,智慧城市包含智慧教育,因为城市的发展离不开教育的发展。但是,从研究对象上看,智慧城市的对象主要是物,而智慧教育的对象是人。如果按照和智慧城市相同的概念演绎逻辑,智慧教育就会将“赋物以智”作为主要的研究方向,而忽视“汇人之慧”,这显然是有失偏颇的。对智慧教育演绎逻辑的质疑,本质上反映了对智慧教育到底是“培养人”还是“增强物”这个问题的深度思考。智慧教育究竟要在哪个层面上为智慧城市做出独有的贡献,需要进一步理清。

  2.质疑使用形式

  有学者对"Smart""Intelligent""Wisdom"三个词语的英文应用语境进行了辨析(祝智庭&贺斌,2012;黄荣怀,2014;刘晓琳&黄荣怀,2016;祝智庭,2016;陈琳等,2016),认为前两者可以理解为人或系统的一种状态,也可以理解为一种技术手段,而"Wisdom"是人所具备的一种能力结果。智慧教育概念一直以来都受到智慧地球概念的影响。智慧地球使用的是Smarter Planet,其实包含工具化、相互联系和智能化三个方面,蕴含传感器可以被嵌入整个生态中,系统和对象之间可以彼此对话交流,系统、架构和流程更加高效等发展愿景(Palmisano,2008)。智慧地球概念的提出,与技术发展趋势密不可分。通过概念沿袭的智慧教育翻译也大多使用Smarter Education,而中文语境中Smarter为“更加机智”“更加灵巧”。从中文和英文语境相互通达方面来说,智慧教育翻译为Smarter Education,是不太全面的。对智慧教育使用形式的质疑,本质上反映了对智慧教育价值取向的深度思考。价值取向反映总信念,影响人们的态度和行为。智慧教育在技术化和标准化经验的基础上,如何在提升教育发展能力上做出独有的贡献,需要进一步探索。

  3.质疑发展阶段

  与智慧教育相对应的概念应该是非智慧教育(甚至有人称之为“傻瓜教育”)。对于数字教育而言,即使是传统的,也存在着智慧教育的身影。而与数字教育相对应的概念应该是非数字教育。智慧教育离不开数字教育的身影。从这个角度上说,将智慧教育界说为数字教育的高级形式有待商榷。对智慧教育发展阶段的质疑,本质上反映了对智慧教育实施方式的深度思考。实施方式是激发执行力的关键牵引力,是目标与策略一致性和有效性的重要保证。智慧教育是沿袭数字教育(准确地说是数字学习)的路径,还是选择新型的服务型供给路径,在提升教育质量上做出独有的贡献,需要进一步反思。

  二、智慧教育的发展演变

  1.智慧教育的工具形态

  从20世纪普莱西发明以自动测试和记分为主的教学机器,到斯金纳推行以解决教学问题为主的程序教学,再到后来各种各样的教学机器陆续被使用,技术作为工具应用于教育教学,形成了行为主义学习理论以及标准化教学的基本模式。在当时的社会和经济发展环境下,及时反馈、低错误率等对提高学生的学习效率具有非常重要的作用;而基于标准的学习无疑对学生人数快速增加具有重要的作用。效率提升和人数增加是当时社会和经济发展呼唤教育所做出的一种智慧选择,是一种智慧教育的样式,因为适应了工业化时代人才培养与输出的基本要求。只不过,从历史的角度来看,当时引发智慧教育的生产力还较为朴素,尚停留在工具的发展和教学效率的提升等方面,因此可以称之为智慧教育的工具形态,其对应的内涵是效率至上。

  2.智慧教育的环境形态

  21世纪以来,随着互联网和信息技术的飞速发展,人们不再仅仅关注问题解决的工具和效率,而是把注意力转移到教育、技术和人三者的关系上(余胜泉&赵兴龙,2009)。关系论的出现使得智慧教育的发展出现了转机,人们希望更多地了解技术促进人类认知的基本原理和机制,探索真正意义上的学习是如何发生的。虽然以加涅为代表的学者对学习发生的内部条件和外部条件按照信息加工的程序和方式进行了研究,但是限于当时的历史条件和研究基础,直接迁移到互联网和信息技术飞速发展的今天,显然还存在解释力相对不足的问题。西门斯的联通主义对学习观的解释为第二代智慧教育奠定了心理学基础,也为教育教学实践应用提供了更有说服力的理论依据。学习不应只关注内容本身,学习者所在的人际关系网络和知识关系网络同样是促发学习的重要源泉(Siemens,2005;王志军&陈丽,2015),而由技术工具及其相互嵌入叠加构建的富媒体环境,可以毫无遗漏地捕捉人的行为并转化为信息和数据。每个学生的行为数据、联通环境中的物理参数(湿度、温度、光照、噪声等)以及学习过程中产生的特定生成性信息和数据都被智能地记录下来,以供分析、诊断和共享。联通观和环境生态是此时社会和经济发展呼唤教育所做出的一种智慧选择,是一种智慧教育的样式,其适应了信息化时代人才培养与输出的基本要求。但从历史角度看,引发智慧教育的生产力虽然相较第一代智慧教育有了非常大的进步,但总体而言还较为机械,还是通过技术的进步和改变人类的特定行为来体现。我们虽然可以借助技术对环境发生的变化进行智能应对,但是对于学习者的个性成长和发展本身而言,在更深层次的认识和促进上,还是略显不足。智慧教育主要还是强调技术的激励性和可达性,而不是人的可塑性与发展性。因此这一阶段可以称之为智慧教育的环境形态,对应的内涵是环境构建。

  3.智慧教育的育人形态

  如今,移动互联网、大数据、云计算等新技术日新月异,号称万物互联的5G技术的技术原型已经建立,各种新型的教育APP、移动终端、分析诊断软件、智能化管理工具、网络社交应用在课堂教学和校园管理中层出不穷。技术应用于教育教学的焦点已经不再是用或不用的问题,而是如何平衡技术和教育之间的关系。技术的快速发展和人们所持有的标准化教育观念以及评价体系之间不断发生着调和与分化,这个过程本质上是变革的过程,引发这种变革的根本原因是人们对育人形态的重视。美国AECT在佛罗里达州举办的2017年年会的主题是“为了变革而引导学习”(AECT,2017)。变革是这次会议的显著特征,也体现出整个教育技术领域对目前变革实践的关注和推进。2015年召开的全国教育哲学学术委员会高峰论坛从教育哲学的高度对儿童的率性成长给予了高度关注,认为率性教育就是保护天性(即要保护儿童愿意探究、愿意想象、好问好动的天性)、尊重个性(即要尊重差异)、培养社会性(即增强创造激情和社会责任感)的教育(周霖&王澍,2015;于伟,2015)。率性教育与智慧教育虽属不同研究领域,但在本质上,都是将教育指向育人的形态。变革观和育人生态是未来社会和经济发展呼唤教育所做出的一种智慧选择,是一种智慧教育的样式,因为这种教育适应了未来个性化时代人才培养与输出的基本要求。智慧教育需要的不仅仅是技术,还包含社会、经济、人文、环境等各个层面的要素;智慧教育不仅关注效率和联通,而且更加关注人的个性化发展。把人的发展放在首位,用尊重人的发展的观念去统筹教育体系的架构,是一种更为长远、更为深度、更为符合人类未来发展的教育观。因此这一阶段可以称之为智慧教育的育人形态,其对应的内涵是培养什么样的人。

  三、核心素养对智慧教育的贡献

  从上面的论述中可以发现,智慧教育的形态经历不断地演变、充实、丰富和完善,如今更加集中地指向了育人的问题,即在教育变革发生的过程中,对培养什么样人的问题前所未有地重视。从目前研究的实际和未来发展趋势来看,核心素养正在尝试对培养什么样的人的问题进行回答,也是对构建什么样育人形态的一种积极反思和探索。将核心素养作为智慧教育体系的基点和核心是合适的,是具有适度前瞻性的。这是因为将教育的本真回归到了学生健康成长和个性发展的轨迹上,对学生一生的成长和发展具有基础性作用(谢维和,2016)。

  1.核心素养促使智慧教育的人才诉求更加聚焦

  (1)国家核心素养框架:国家如何培养人才

  无论是新近的美国学生21世纪能力模型、欧盟核心素养框架、OECD核心素养概念参照框架,还是以往联合国教科文组织的四大支柱,都是以核心素养为核心,从国家或地区发展战略层面讨论究竟需要培养什么样的人的问题。我国2014年提出组织研究核心素养体系,明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践(教育部,2014)。2016年9月,《中国学生发展核心素养》框架正式发布,提出三个方面、六大素养和十八个基本要点(一帆,2016)。北京师范大学中国教育创新研究院2016年发布《面向未来:21世纪核心素养教育的全球经验》报告,从动力因素、主要内容、实践案例和支持体系四大方面,对21世纪未来公民应该具备的核心素养进行详细阐述(黄金鲁克,2016)。辛涛等(2013)认为,世界上各大组织提出的核心素养框架,大体上都可以分为人与工具、人与自己、人与社会三个范畴,突出面向学生的未来发展,反映社会经济和时代的新要求,重视学科课程的核心素养,重视本国的历史文化特色。国家的核心素养框架,反映了国家对人才培养的迫切需求,这促使智慧教育需要从宏观层面考虑人的培养问题。

  (2)家庭核心素养实践:家长如何教育子女

  家庭是社会的基本细胞,家庭教育是承担培养符合国家或地区所需人才的重要场所,也是“童蒙养正”的主要阵地。如何教育好自己的子女,对于不同文化领域中的家长而言都是需要亲身实践探索的重大课题。近年来被美国媒体热炒的教育理念“坚毅”(Grit),体现出了美国家长对子女教育的一种深刻反思。他们对坚毅的讨论,实际上是重新认识孩子性格培养的重要性。无独有偶,近来倍受中国家长喜爱的一套名为《正面管教》的畅销书,里面提出了正面管教的多项原则(简·尼尔森,2009)。该书的作者从认知神经学的角度告诉家长,如果一味地让孩子追求快,孩子很有可能在大脑中建立一种低效率的回路,这种回路只能完成简单的工作,对孩子的成长和发展未必有好处。受到工业时代班级授课制的影响,家长很自然地把学校正式教育作为培养子女的主要手段(黄荣怀等,2017),认为学习主要发生在学校中,离开了学校的学习,其结果是不被认同的。实际上,不管是正式教育,还是非正式教育,当孩子被置于全程和全方位的泛在育人氛围中时,其兴趣、毅力、爱好、创造性被充分认识并尊重时,孩子反馈给家长的不仅仅是学业成绩,还包括一种积极向上的健康心态、一种活泼可爱的关系融通和对未来的一种探索和渴求,这显然是每一个家长都为之高兴的事情。家庭的核心素养实践,反映了家庭对培养子女的迫切需求,这促使智慧教育需要从中观层面考虑人的培养问题。

  (3)个体的核心素养内化:个体如何造就自己

  如果把社会和家庭的影响作为外因,那么个体本身所具备的核心素养就是内因,是个体造就自己的关键力量。李祖超等(2015)通过对25位国家最高科学技术奖获得者非智力因素分析后发现,强烈的动机、广泛而集中的兴趣爱好、顽强的意志、积极的情感以及良好而独特的性格等非智力因素是他们健康成长和在科学研究中取得重大突破以致最终获奖的最重要因素。张景焕等(2007)通过对30名来自物理、化学、数学、地学和生命科学领域的具有创造成就的科学家关于创造的概念结构的研究后发现,取得科学创造成就的重要特征是“成就取向”和“主动进取”。从这两个对高端创新人才的研究结果来看,个体造就自己良好的未来,都必须要把握自己成长和发展过程中反映“非智”的方面。这种“非智”的不断沉淀和内化,对个体的成功乃至成就具有非常重要的影响。个人的核心素养内化,反映了个体对培养自己的迫切需求,这促使智慧教育需要从微观层面考虑人的培养问题。

  核心素养促使智慧教育从宏观、中观和微观层面考虑人的培养问题,核心素养的提出使得智慧教育的指向更加集中和明晰。需要指出的是,我们这里并不贬低智力因素或知识的作用,而是说“唯智力论”或者说是“唯知识论”的观点应该逐渐改变。基于核心素养去理解与认知智慧教育,在这个时代背景下愈发显得迫切。

  2.核心素养促使智慧教育的价值取向逐渐转型

  宾夕法尼亚大学积极心理学中心的Angela L.Duckworth和Martin E.P.Seligman(2005)研究发现,在预示青少年学业成就时,自律胜过智商,而自律乃是属于核心素养的讨论范畴。从大量的案例中可以看出,在讨论孩子健康成长和发展以及未来是否能够取得成就这个问题上,认知和知识方面的因素一般不会被先行提及,反而是兴趣、好奇、坚毅等与核心素养相关的内容常常被置于重要位置。在传统认知观念中,认知和知识水平是衡量能否成为人才的唯一标准。然而,随着互联网技术的不断成熟和发展,移动互联技术、人工智能技术、大数据、物联网等技术,从深层次上改变了学习者获取知识、应用知识和内化知识的方式,知识可以通过“读网”的方式快速获得,学习知识的效率和效果会比以往任何时候都要更好一些。兴趣、爱好等这些反映核心素养、能够陪伴孩子一生的东西,却不一定能够一直保持下去,不一定能被持续固化和激发。这种不同的理念实际上代表了不同的教育取向(谢维和,2016)。总体而言,智慧教育从追求标准化分数逐渐转变为关注创新型人才,这种价值取向的转变,对推动当前我们国家教育改革与发展具有非常重要的意义。

  3.核心素养促使智慧教育的实施方式不断反思

  我们认为,核心素养是需要优先保护的,而不是开发殆尽的。优先保护核心素养,重点放在如何发展上。以往的逻辑是开发核心素养,把核心素养作为一种资源,按照学习知识的逻辑学习核心素养,用开发资源的方法开发核心素养。基于这种理念实施智慧教育需要反思。核心素养不是学习和开发得来的,而是一种浸润和习得,是需要保护的(张雯,2016)。单纯从某个学段进行核心素养的保护不太现实,因为随着学段的不断升高,教育者们分不清到底是哪个学段缺失,哪个学段需要保护,往往是被动地进行补救,这虽然能够起到一定的作用,但是对于学生的健康成长和发展却效率低下。核心素养需要从全学段贯通式地进行保护。保护核心素养,绝不是轻视学生知识的学习,把学生推向混乱学习的边缘,而是通过保护核心素养,充分调动学生在学习过程中的潜力,让学生的学习更具有边界穿透力,使学生在面对知识困难、人生挫折的时候,能够激发自身核心素养的“基因”,帮助他们端正心态,克服困难,助力健康完整的人生历程。

  四、智慧教育的内核体系

  智慧教育是一个宽泛且较为抽象的概念,如果不进行相应的界定,很难对某种状态或形式做出合理解释。究竟什么是智慧的,什么不是智慧的,很难在短时间内有一个合适、合理而严谨的判断标准。不同的时代、不同的国家、不同的组织、不同的境遇甚至不同的学校、教师、家长和学生个体对智慧的理解和要求都是不一样的。如何重构这个概念的通用涵义值得思考。综合众多学者对智慧教育的认识,以及智慧教育的形态演变,我们认为,当下的智慧教育是指发展学生核心素养过程中形成的教育形态。智慧教育不是直接灌输给学生智慧,而是在促进学生发展核心素养过程中逐渐积累智慧;智慧教育不是辨别、跟踪某种学习模式或教学方式的有效性,而是为学生的未来生活和发展做准备;智慧教育不是在搭建好的某种智慧环境中自动生成的,而是主要看学生在该环境中是如何通过内化而逐渐把个体需求和社会需求结合起来,迎接未来的挑战。基于上述论述,我们给出了智慧教育的内核体系,包括“课程走活”“教师走网”和“学生走学”。

  1.课程走活

  钟启泉认为“课程”不仅仅是“公共的知识”和“预设的计划”,而且是“学习经验的历程”,即存在于每一个学习者个人生活之中的学习经验的总体(鲍成中,2014)。钟教授的这个观点,打破了以往认为课程是“内容+表现”的传统认知,在课程的定义中就将学生和学习考虑进去,形成一种新的、面向未来和学生的课程观,具有广泛的代表性和深刻的影响力。这里渗透的另外一个核心理念是“让课程读懂学生”。以往课程的重要特点是让学生去学习课程,课程编制者的选材、理念、编排无疑对学习者的学习具有一定的导向作用。某种意义上说,学习者一半是在学习课程,一半是在领悟课程编制者的意图。“让课程读懂学生”就是在课程形成过程中就能关注并伴随学生的成长,包含学生的经历,为每一个学生的健康成长和发展而形成,清清楚楚地了解学生的实际需求。“课程走活”包括三个方面的内容:

  一是课程自主权回归学校。固定学时总量,学时总量按照周学时、年级学时进行相应的规定,而把课程如何安排的自主权交给学校。学校可以按照不同的学科、课型灵活地实施课程,可以针对每个年级的特点实行弹性设计,既提高学校课程设置的主动性,也是为按照学生的实际需求和规律来开发课程,这样反而能为弹性课程生成新的课程留下足够的空间,让学生获得新的体验,并把新的体验带回到课程中,丰富课程内容和体系,真正把创新课程结构的作用体现出来。

  二是学校课程与社会化课程有机融合。校内课程体系和校外课程体系是互动、有机联系的,相互之间有能量流动。校内课程体系是依据课程标准进行设计和实施的。这种课程体系的特点是普惠性,即考虑学生整体的状况和水平。校外课程体系是课标之外的,以培养孩子的创新精神和实践能力为主要指向。两个体系课程更为深层次的含义是:校内课程体系的主要作用是打基础,校外课程体系的主要作用是做拓展,基础为拓展服务,拓展反过来更好地巩固基础。而两种课程体系的叠加,就是需要把学生核心素养的潜质激发出来,真正地把学生已有的兴趣、态度、情感、价值观固化下来,激发出来,服务学生的健康成长与发展,促进个性化发展。

  构建校内和校外两种课程体系,把课程的选择权真正交还给学生,让学生根据自己的兴趣、爱好、心理特征和认知特点选择适合自己的课程,这是两种体系课程融合的根本出发点。近两年逐渐流行起来的场馆学习为这种课程体系的逐步完善提供了社会条件。场馆学习,从根本上说,不是让学生放弃课堂教学,而是将课堂教学和社会课堂结合起来,形成一个有助于学生未来发展和成长的课程生态,把学生核心素养的增强真正体现在社会化的课程资源服务中(赵兴龙,2017)。不过,目前研究中碰到的困难是,学校与社会机构之间的边界打通尚有难度,学生在场馆中的学习记录和学习结果不能科学、有效、及时地反映到课堂教学中,教师尚未做到通过考量综合表现引导学生的发展。

  三是课程建设的统筹协调,形成整体育人的氛围和环境。课程走活的本质是统筹育人。这里的统筹,主要包括三层意思:①统筹各个学科;②统筹不同建设主体;③统筹不同的课程形态。课程的建设者不仅仅是教师本人,学生、家长、社会力量都应该成为课程建设的主体,担负着课程建设的不同职责。不同学科之间应该逐渐形成跨学科的整合,真正把学生的表现、能力和思考展示出来,大小课程、长短课程应该很好地嵌入到整体课程设置中,更好地把育人的价值体现出来,突出学生是现实生活中“完整的人”。课程在设置观念上应该统筹学生、学科和社会三方面的发展要求,寻求三者最佳的契合点,确保课程的实践应用价值,满足社会及个人发展的需求(钟启泉,2016)。

  2.教师走网

  “教师走网”是指以学生个性化实际需求为导向,在移动互联网、大数据、云计算等先进技术的支持下,教师(或通过资格审核的社会人士)通过精细化诊断、答疑、辅导等方式在线贡献智力资源,从而帮助学生成功获得精准服务的一种独特的教师流动形式(赵兴龙&李奕,2016)。教师走网需要解决三个关键问题:一是教师在线服务折算模型;二是教师在线服务身份流转机制;三是教师在线服务精细化分类。关于“教师走网”的具体步骤和策略体系已在作者其他文章中论述,这里不再赘述。

  3.学生走学

  “学生走学”是为了满足不同学生群体在健康成长和发展中的不同需求,努力实现个性化学习。这种需求包括学习态度、学习行为、心理发展等多个方面,是全方位的,甚至还包括家长对孩子成长和发展的期待。在现有学校条件和班级安排情况下,“学生走学”可以分为三个层次:一是走班。“走班”的典型特点是每个学生手中都有一张课表,每个班级门前都有一个电子班牌,每个学生可以按照自己不同的知识需求和兴趣爱好,选择自己喜欢的课程进行学习。二是走校。区域中学校和学校之间的发展是有差异的,不同差异的学校之间无论在学校文化特色还是教学实践方面往往是互补的。一个学校的学生借助区域共享到另外一个学校去上课或参加活动,其实是把本校的文化氛围、知识逻辑、实践思维等带到了另外一所学校,两所学校之间通过共享形成了一种对学生进行知识教育和思想教育的通达空间。学生可以在这个空间认识新的朋友、形成新的思想、开拓新的视野,和其他学校的学生一起进行协作探究。这对于学生的成长和发展是非常有益的。三是走学。“走学”是第三个层次,是把泛在学习和育人全过程之间的边界打通,无论是在图书馆、博物馆、体育馆、科研院所、实验室、高精尖中心还是在学生所在的其他场所,学习都有可能发生。学生真正在泛在的学习环境中获取知识,汲取新的思想,把自己所学习的知识与动手实践、新事物探究结合起来,这对发展学生的核心素养具有重要意义。比如研学旅行、开放性科学实践活动等,都是学生走学的典型案例。其实,我们在研究中也逐步观察到,如果把学生拘束得非常紧,每天都“埋头”在同一种氛围中,效果和效率不太好;如果让学生主动找到某种可以获取知识和思想的环境,学生的创造能力和创造思维反而能得到很好地激发。

  “学生走学”还折射出了另外一种理念,即精准学习。精准的思想从医疗跨越到教育,其本质上是相通的。在学生的思想和知识体系中,需求是多元化的,很难说某种固定的知识框架或实践框架能够满足他们的需求。学生哪些地方有缺失,最清楚的是他们自己,但是同时需要能够给他们提供精准的诊断,通过技术提供的精准诊断和他们自己对自己的认知相结合,需求才能最终被确定下来。精准学习和以往机器学习的最大不同在于,精准学习是通过大数据挖掘和个体经验的累积,使提供给学习者的教育服务和学习者自己已形成的消费习惯相一致,让学习者集中精力解决成长和发展中的短板问题,使之更能发挥出长项和优势,并加以长期巩固和应用,最终服务于自我发展。而以往的学习是通过不断地重复练习和作业,让学习者针对错误进行反复纠正练习,而没有顾及学习者本身的学习体验和情感氛围,最终导致学习者忽视了自己应有的长项和优势,反而倾向于急功近利地拉平自己每一个学科、每一个学段的学业成绩。这个过程中恰恰忽视了能够引导自己逐步走向幸福人生的重要内容——核心素养。

  五、智慧教育的支撑体系

  核心素养贯穿于智慧教育的内核体系,技术融通塑造了智慧教育的支撑体系。只有将内核体系和支撑体系相互融合起来,才能发挥智慧教育体系的最佳效力。

  1.大数据与厚数据相结合的体系

  目前对大数据的认知,主要有四个方面:一是大数据的定义及其特征;二是大数据的分类;三是大数据所特有的功能;四是大数据的规模化应用。这些认知,对于大数据更好地促进社会经济改革和发展具有重要的作用。但是,教育领域中的大数据却和社会经济领域的大数据有着本质的不同。基于核心素养的智慧教育,更加注重数据应用的情景化和学生个性化成长与发展的增值,而这也恰恰是厚数据发挥效用的最佳渠道。所谓的厚数据,是和大数据相对而言的,指在某个特定教育情景中用于反映学生全面发展的质性数据,包括学生的兴趣、爱好等,媒介载体包括文本、视频、故事、图片等,重在揭示学生成长过程中的情感、态度、某种经历甚至对某种活动的意义等。大数据关注的是全体数据,厚数据关注的是情景化的个体数据;大数据关注的是混杂性,厚数据关注的是精准性;大数据关注的是相关关系,厚数据关注的是个体在教育教学过程中的某种状态。大数据强调的是整体的方向性,但是就如一些学者描述的那样,大数据的整体取样会涉及诸多的风险,在实际的取样过程中,我们很难取到反映某个真实问题的总体样本。样本不全,就有可能对某个问题的认识不全面、不完善,带来很多的问题,所以大数据的深度是需要教育领域应用过程中重点考虑的。同样,对于厚数据而言,取样小,操作方便,容易出结论,但是结论往往反映的是特定教育情景中的特定问题,属于个案特例,出了那个情景或换个情景,这个结论未必就能适用。这样会给一些结论和结果的推广造成一定的影响。所以厚数据的宽度也是教育领域应用过程中需要重点考虑的。其实,基于核心素养的智慧教育,需要把深度和宽度结合起来,把大数据和厚数据结合起来,形成一个以学生为中心的数据支撑体系。这样对学生的健康成长和发展才是有益的。

  2.云计算与非云计算相结合的体系

  云计算在教育中的应用,最为突出的特点是集约化、个性化和一体化,这也是一种应用共识。我们也应该理性地认识到,当学习者在云计算环境中工作、生活和学习的时候,使用的功能还较为局限,大部分是云搜索和云存储功能,这当然是云计算的优势。学习者在积累知识和资源的过程中,可以把认知分布到云计算环境中。学习者作为分布式认知的核心,云计算环境作为参与认知的单元,这种路径对于学习者而言是可控的,是否分布以及如何分布是由学习者决定的。但是,学习者在应用知识和资源的过程中,需要把分布到云计算环境中的认知提取出来,形成解决特定情境问题的方式。学习者作为分布式认知的核心没有改变,但是云计算环境此时不仅仅是参与认知的单元,更是提供反馈的动力源,这种路径对于学习者而言不一定是可控的,是否反馈以及如何反馈是由云计算环境决定的。当云计算环境能够感知到学习者需求的时候,反馈可能就精准有效;当云计算环境不能及时感知到学习者需求的时候,甚至当这种反馈回路由于其他原因被中断的时候,反馈可能就迟缓或者会失去反馈能力。比如很多老师前一天晚上在系统中准备的讲稿和相关上课内容,第二天在上课前一分钟由于网络峰值或停电,不能使用。网络瘫痪导致的资源不能使用,并不意味着教师可以不上这一节课,课还需要照上不误,但确实影响了教学进程,这就是一种反馈中断的极端表现。非云计算,虽然在云计算前面加上一个“非”字,是一种较为泛化的称谓,但是代表了一种理念:即当学习者利用技术改进教学实践,应该从技术实践中学习,提升自己的水平,让技术实践成为自己成长和发展的重要支撑力量,把上述两种路径有效地结合起来,而不是抱有侥幸心理完全依赖技术,而失去了对教育教学的把握,失去了对学生需求的分析,这是我们不愿意看到的。所以,云计算和非云计算的结合体系,是一种对个体/群体成长和发展的保护和增强,是从育人的角度更好地架构平台系统的理性考虑,是促进分布式认知个体和环境之间知识相互流通的重要方式。

  3.物联网与智联网相结合的体系

  美国总统行政办公室、美国国家科技委员会和技术委员会在近期所发的《为人工智能的未来做好准备》中,建议要确定人工智能及其他技术是否能够显著提高学生的学习成绩(Executive Office of the President et al.,2016)。我们对于物联网的研究也在致力于如何给学生带来一个可感知、可监控的物理学习环境。我们认为,物联网和智联网需要结合在一起,共同为学生健康成长和发展服务。物联网用于提供学生问题解决的支撑条件,智联网(包括人工智能技术、VR/AR技术)的应用是让学生通过群体智慧解决问题。在问题解决中,个体不但解决了知识问题,同时也收获了解决这个问题的特定认知结构和社会关系网络(赵兴龙,2013;2014)。通过人工智能的增强,这种特定认知结构和社会关系网络将会更加庞大和准确,给学习者提供一种可以自由选择的智慧。即可以用自己的智慧,也可以借助别人的智慧,生成更多的智慧,这是学生核心素养形成和得以持续巩固的一种重要手段。所以,美国OET办公室发布的《为未来而准备的学习——重塑技术在教育中的作用》(OET,2016)报告中,并没有直接提到技术和学业成就之间的关系,而是从实现参与度、学习体验、帮助组织学习、展示能力、帮助学习者追求热情和个人兴趣、获得变革学习机会等方面阐述技术的作用。这对促进学生核心素养的提升以及问题解决能力等有着非常强的指导意义。

  六、智慧教育体系提出的重大意义

  从核心素养的视角来看,智慧教育是指发展学生核心素养过程中形成的教育形态。发展核心素养的智慧教育,就不应该仅仅在“增强物”这个层面上停留。智慧教育应该更加注重在培养人才方面为智慧城市做出贡献。发展核心素养的智慧教育,就不应该在技术化和标准化经验上停留。智慧教育翻译为Wisdom in Education比其他的翻译方法更能在提升教育发展能力上体现出育人特色和价值取向。发展核心素养的智慧教育,就不应该在传统的发展路径上停留。智慧教育应该在提升教育质量上体现出独特的服务型供给路径。与智慧教育相对应的应该是非智慧教育,而不是数字教育,更不是传统教育。数字教育和传统教育的过程中,也是存在智慧教育的,而且痕迹还非常明显。我们不能因为移植了新的教育形态,就将其他教育形态与智慧教育形态对立起来。智慧教育并不是数字教育的高级形态。二者不是一个范畴的教育形态,研究领域并不相同,又哪里来的形态上的更替呢?

  当然,这里有一个问题需要说明:既然智慧教育是指发展学生核心素养过程中形成的教育形态,学生核心素养是一个层面的核心素养,教师核心素养也是一个层面的核心素养,发展学生核心素养的教育形态是智慧教育,那么发展教师核心素养的教育形态就不是智慧教育了么?如果继续出现校长核心素养或其他层面的核心素养的话,那么智慧教育的界定还有什么意义呢?我们认为,学生核心素养是其他层面核心素养的核心,也是制订其他层面核心素养的依据和原则。其他层面的核心素养不是各自为阵,而是围绕学生核心素养这个“圆心”进行规划和构筑,最终的成果都要体现在发展学生核心素养上。智慧教育以学生核心素养进行教育形态的讨论,同时也肯定其他层面上核心素养的贡献,只是抓住了核心本质问题进行界说。

  总之,我们将智慧教育和非智慧教育以及其他教育形态进行区别,并提出智慧教育内核体系的重要意义在于:

  第一,关注实际获得。学生获得感是自身基于需求的一种认识与体验,感知可用、实际可得和期望确认是其鲜明的三个特点(李奕,2016)。其他的教育形态注重实际发生,即为学生的成长与发展提供了学习资源、认知工具、技术支持服务等。这种实际发生的评价导向在于是否提供,只关注“感知可用”。智慧教育注重实际获得,即既关注教育系统为学生的成长与发展提供了什么,又关注学生本身获得了什么,获得了多少。即在学生感知可用的基础上,更加关注学生的实际可得以及期望确认,让学生对教育资源与服务的认识与体验完全以基于自身需求的满足为判断标准。

  第二,尊重个性化发展。其他教育形态认为的个性化发展是在已经设定好的考试框架中让学生按照已有的学习路径和轨迹成长。学生成长到哪个时间节点,就会呈现出某种适应考试的能力和特征。如果这种能力特征达不到或不显著,就需要再次学习,最终完成设定框架体系内的考核要求。而智慧教育中的个性化发展对学生健康成长和发展不设定框架,赋予学生更多的选择权和自主权。学生可以自由选择考试科目、考试内容、学科内容、学习进度,课外时间可以根据自己的兴趣爱好发展自己的特长。支持学生走出教室,走进社会,把学生、教师都从分数的海洋中解放出来。在学习过程中,把学生的兴趣、质疑、探究的精神等保护起来,让学生真正认知自己,把自己的擅长和特点挖掘出来,在核心素养的伴随中去丰富学习历程,扩展社会经验。

  第三,有尊严地学习。2015年11月联合国教科文组织发布的一份新的研究报吿《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》指出,教育要尊重生命、尊重公正、平等,使人们过上有尊严和幸福的生活(顾明远,2016)。桑新民认为学习的目的和结果是使个体身心获得发展,使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越,这不仅是人类学习活动最本质的特征,也是人类创造力之最根本的源泉(桑新民,2005)。这里的自我意识和自我超越,其实就暗含着人们在学习过程中追求的一种权利和对人的一种尊重。学生学习的过程,不仅仅是知识掌握、能力提升的过程,同时也是逐步认识自我、完善自我的过程,即自我超越的过程。无论是社会,还是学校,都应该执著于发现学生的擅长之处以及帮助学生发现自己的擅长之处,以便将个性需求和社会需求更好地结合起来,这也就是智慧教育所倡导的。这里值得注意的是,对学生学习的尊重,并不仅仅是高中、大学阶段的事情,每一个教育阶段都应该关注。学校的真正价值和成果质量,是体现在对每个孩子的发展支持和增值上,而不是对学科成绩的加工和增值上(李奕,2016)。

  基于核心素养的智慧教育变革了原有的时空关系,给聚焦在技术层面的智慧教育增添了育人的理念、育人的过程、育人的策略、育人的评价,形成了一个以育人为本的智慧教育研究体系。我们在以往的文章中提到了“双抠”,即把学生从传统意义的教师手里给“抠”出来(这是“走学”的关键),把教师从传统意义的学校手里给“抠”出来(这是“走网”的关键)(赵兴龙&李奕,2016)。如今,在核心素养引导下的智慧教育,应该再增加一个“抠”,即把课程从传统的学校中“抠”出来(这是“走活”的关键)。“三抠”的最终目标就是还给学生能够帮助他们健康成长的自然天性和核心素养。

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作者简介

姓名:赵兴龙 工作单位:

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