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“注意假说”视角下的二语习得输入研究
2020年07月21日 10:48 来源:《西安外国语大学学报》 作者:李志强 李勇忠 字号

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  摘    要:自1967年Corder首次把“输入 (input) ”这一概念引入二语习得研究领域以来, 至今已经有五十多年。输入已然成为在日常研讨教学中人们信手拈来的概念, 事实上, 输入这一概念及其在二语习得中的作用在学界却一直存在争议。本文从Schmidt的“注意假说”的角度梳理二语习得输入研究的发展脉络, 以期厘清二语习得的输入概念。本文认为, 以“注意”为输入装置来定义输入可以使二语习得的输入概念不再含混, 而明晰的输入概念有助于指导教学实践。

  关键词:二语习得;输入;注意假说

  作者简介: 李志强, 江西师范大学外国语学院副教授, 硕士, 研究方向:二语习得、认知语言学。李勇忠, 江西师范大学外国语学院教授, 博士, 研究方向:认知语言学、话语分析。

  基金: 江西师范大学外国语学院科研经费支持。

  1. Corder对输入的看法

  1967年Corder首次把“输入 (input) ”这一概念引入二语习得研究领域。Corder (1967: 161-170) 认为对一个第二语言学习者而言, 输入是“what goes in”而不是“what is available for going in”。他还认为输入是由学习者控制、受学习者的语言习得机制 (language acquisition mechanism) 约束。 在另外的文章中, 他进一步解释, 输入本来是计算机领域的一个术语, 把它类比到语言学习中来, 存在可能被误解的风险, 因为这种类比会让人觉得好像第二语言学习者可以像计算机那样依照事先编好的程序来加工外来的信息。而事实上, 第二语言学习者并不是受 (外界) 程序控制的信息处理机器 (data-processing machine) , 因此第二语言学习者并不是以受控的方式对目标语信息进行加工处理。对语言教师而言, 他所呈现给学习者的只是潜在的输入 (potential input) , 他丝毫也不能像计算机程序控制计算机处理信息那样主宰学习者的输入。学习者本身有自己内在的、特定的程序 (pre-programmed) 来处理输入, 而且这种程序处于动态的系统变化中 (1981:26-27) 。学习者似乎是以某种特定的方式用这种在认知上内置的程序 (programmed cognitively) 来处理信息, 这种程序或者说“学习机制” (learning device) 在学习者与信息的交互作用中动态发展。因此, 信息的性质与学习机制的发展状态决定着信息能否被学习者吸纳 (intake) (Corder 1981:58) 。在Corder看来, 输入与语言信息及语言学习机制之间是相互关联的:语言信息能否作为输入被学习者吸纳由学习者内在的语言学习机制约束, 而学习者内在的学习机制本身并不是一成不变的, 它受语言信息本身的性质的影响, 并在与之交互作用中动态发展。可见, Corder试图把输入过程与吸纳过程加以区分, 但却把这两个过程都交给所谓的“学习机制”来处理, 造成的后果是:这两者的界线就变得十分模糊。可以说, 在输入这一概念被Corder引入二语习得研究领域之时, 就不是一个清晰的、被严格定义了的概念。而且, Corder当时引入输入这一概念, 也只是为他研究“错误分析”服务。他的研究主旨在于借助错误分析了解语言学习机制的发展状态并试图揭示学习者是怎样习得二语的。尽管他对语言信息、输入、吸纳、语言学习机制以及输出等几方面之间的关系的论述无疑是深刻的, 并且从宏观上笼统地对以上各方面构建起一个总的关系框架, 但他并未对输入做更深入的探究。 我们认为, 输入不能只是笼统地以“学习机制”来界定, 而应该用特定的“输入装置”来界定。

  2. 输入与输入装置

  作为计算机信息技术的术语, 输入并不是实物而是指数字化的信息, 在信息系统的模型里, 它可以得到明晰的界定, 凡是进入输入装置 (input device) 的都可以被认定为输入。但是当输入这一术语被引入到二语习得研究中时, 它就变得模糊起来, 输入这一概念及输入在二语习得中的作用一直存在争议 (Ellis 1994: 26; Carroll 1999:338; Vanpatten 2000: 294; Rast 2008:4) 。主要是因为我们对学习者的输入装置是什么, 及它是如何运作的并没有一致的意见, 因此对于什么是输入也就有不同的认定, 比如, 有所谓comprehensible input, comprehended input等等。“输入”的界定与“输入装置”的界定是联系在一起的。而且, 把人的大脑作为一个信息处理系统的话, 输入装置就应该是指大脑接受外界信息的装置。

  多年来, 二语习得研究人员在有关二语习得怎样发生及为何发生等问题上存在种种分歧, 但有一点他们是一致的:二语习得需要与该语言接触 (exposure) (Carroll 2001:2) 。于是有人就把二语学习中的“所接触” (exposed) 看作是输入, 也被称作“加工前的材料” (raw material) (Carroll [3]:1) 。尽管正如上文所言, 这种“所接触”在Corder看来不能称作是输入, 但是, 以这种方式定义的输入因其具有可观测性而受到一些研究人员的青睐 (Pica 1991:185-196) 。 在Bialystok (1978:69-83) 提出的二语习得模型中, 输入就被看作是“Language Exposure”, 她认为, 输入是学习者接触 (exposure) 和体验 (experience) 的学习环境 (context) , 体验的方式一旦得以确定, 接触的结果便可由此推定。比如, 课堂教学环境与“浸没 (immersion) ”于目标语的环境这两种方式给学习者的体验是不同的, 这种不同可以在学习结果中体现出来。从她的叙述中可以看出, 接触和体验被当成是“输入装置”, 但Bialystok并没有对它们做进一步的解释和说明, 只是阐述了学习者有意识的练习——形式练习 (formal practising) 和功能练习 (functional practising) ——是增强接触的方式。换句话说, Bialystok只告诉我们练习可以增强“输入装置”的功率, 至于该装置的细节她并没有多说。 十年后, Gass (1988:198-217) 把“统觉 (apperception) ”作为置于学习者与环境中的语言信息间的注入装置 (priming device) , 她认为, 学习者对信息的注意与选择与他以往的经验和知识有关, 统觉这一心理学术语描写的是“凭借以往的经验来察觉”, 因此可以比较精确地用来描述学习者以往的经验与知识在输入中的作用。“统觉输入就是因某些特定的特征而以某种方式引起学习者注意 (noticing) 的那部分语言” (Gass 1988: 202) 。那么, 到底语言的哪些方面才会引起学习者的注意?换句话说, 哪些因素可以当成环境中的语言信息的过滤装置 (ambient speech filter) 这些因素是多方面的, Gass列举了几个主要的, 比如频率 (frequency) 、显著性 (salience) 、情感 (affect) , 注意力 (attention) 等, 而这些因素都与学习者过去的经验和知识有关的。过去的知识包括:本族语的知识、其他语言的知识、已有的二语知识、世界知识以及语言的普遍性知识 (language universals) 等等。在过去的知识和经验的影响下, 学习者对外界语言信息的注意是有选择的, 概括地说, 输入在很大程度上是由有选择的注意决定的。 与Bialystok相比, Gass对输入装置的描述更加明确、具体。从上文我们看到, 她使用了“注入装置”和“过滤装置”这样的字眼, 而且她 (1988:202) 把noticed和apperceived作为同义词换用了一次, 因此可以相信, 在她看来, 注意 (noticing) 可以当作是外界语言信息进入到学习者内部认知结构的输入装置。确定了输入装置, 输入就不再是个含混的术语。但是, 接下来的问题是:作为输入装置的注意是不是唯一的, 至少, 是不是主要的输入装置呢?这个问题至关重要, 因为我们的逻辑是, 输入由输入装置来定义, 输入装置确定了, 输入的界定也就明确了。如果还存在各种各样不同的输入装置, 那么输入将再次含混不清。以上问题的答案我们可以从Schmidt (1990:129-158) 的“注意假说” (Noticing Hypothesis) 中得到解答。

  3. 注意假说

  Schmidt在仔细甄别意识 (consciousness) 纷繁多样的含义的基础上指出, 二语习得研究领域中几乎所有的有关意识的理论试图解释的都是注意 (noticing) 及其产生注意的系统 (1990:135) 。她 (1990:132) 还明确指出她所谓的注意与Gass (1988:198-217) 的“统觉输入”意思相同, 都是用来描述对外界刺激的主观经验。 尽管信息加工理论 (information processing theories) 模式纷杂, 有单处理模式、多处理模式、线性模式、分布式并行模式等等, 其间有许多重要的差异, 但Schmidt经过分析后认为, 不论它们间的差异如何, 有一点是共同的, 那就是它们都承认意识是其中不可或缺的要素, 诸多概念都与它的意思相同、相近或相关联, 比如“短时记忆 (short-term memory) ”、“短时储存 (short-term store) ”、“注意力 (attention) ”、“控制过程 (control processing) ”等等。因此可以说, 所有的信息加工理论都认定, 在处理新信息、新行为和学习的过程中, 意识是至关重要的。

  至于意识与二语学习的关系, Schmidt否认了通过潜在意识的感知 (subliminal perception) 就能学会外语的可能性。她认为, 尽管的确存在潜在意识的感知, 它能激活已有的记忆结构, 熟知的刺激可以在潜在意识中自动地被处理, 但新的记忆结构却不能由潜在意识的感知产生 (1990:142) 。至于已有的记忆结构或已吸纳 (intake) 的信息能否以隐含学习 (implicit learning) 的方式产生新的结构或抽象的规则, Schmidt持怀疑的态度。总之, 输入的一定是被有意识注意到的, 这可以应用到语言学习的各方面, 包括词法、语音、语法结构等等。换句话说, 所注意的越多, 所学的就越多。 Robinson (1995:283-331) 认为可以从记忆理论的角度对注意这一概念进一步补充, 他把Schmidt (1990:129-158) 与Tomlin & Villa (1994:183-203) 的理论结合, 把注意定义为:发生在长期记忆编码之前的对信息的探知 (detection) 及其在短期记忆中的预演 (rehearsal) , 他认为注意包含了探知加上预演。探知负责在短期记忆中编码。短期记忆是当下被激活的长期记忆的子集, 预演则是长期记忆应任务的要求而被激活的结果 (Robinson 1995:296) 。通过分析, Robinson得出与Schmidt相一致的结论:没有注意, 就不会有学习。

  4. 输入、注意与二语教学

  对语言学习而言, 输入是必须的 (Gass 1997:1) 。作为输入装置的注意也就因此变成二语教学的关键点。任何教学干预的目的就是要有效地改变学习者的注意焦点, 以使某些语言特征更可能引起学习者注意, 并最终加以掌握 (Norris 2000:419) 。正如Schmidt (2001:3) 所言:要从实质上了解二语习得的各个方面――包括互动 (interaction) , 意义协商 (negotiation for meaning) 及其所有各种形式语言教学法, 注意这一概念是必须的。本质上, 所有形式的语言教学方法都是研究如何以最佳的方式引起学习者的注意。可以说, 注意的对象和对学习者注意的调控方式的不同成为各种教学理念的分水岭。 Krashen (1982: 20-30) 在输入假说中提出习得可以通过可理解的输入来完成, 也就是说学习者只需要把注意力放在语言的意义上就可以习得语言。 但是, 自20世纪60、70年代以来, Form-Focused Instruction (FFI) 就一直持续受到研究者的关注 (R.Ellis 2001:1-46) , FFI指的是任何旨在引起语言学习者对语言形式注意的教学活动, 这种活动可以是事先安排的, 也可以是偶发的, 既包括传统意义上的语法教学, 也包括交际法教学, 前者的教学重点主要放在语言形式上, 后者主要关注语言的意义, 并在关注意义的过程中引导学习者注意语言形式。 因此, 根据注意的对象的不同, 可以分为对语言意义的注意、对语言形式的注意和对语言形式与意义的注意。

  4.1 语言意义的输入:对语言意义的注意

  1982年克拉申提出有关二语习得的相互关联的五个假说:学得—习得假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说和情感过滤假说。在学得—习得假说中, 克拉申把学得和习得区分开来, 他认为学得和习得是两个独立的过程。习得是潜意识 (subconscious) 过程, 而学得是有意识 (conscious) 的过程, 并且在这两种过程中所获得的能力 (competence) 是不同的, 它们间不能转化, 是无界面的。而且, 习得 (而不是学得) 才是促使二语习得者的内在语言系统发展的原因。在输入假说中, 克拉申认为习得可以通过可理解的输入来完成。输入假说把可理解输入描写为“i+1”。如果二语习得者当前的能力水平是“i”的话, 那么“i+1”才是恰当的输入, 也就是说, 稍微超出一点现有水平的输入才是合适的。二语习得者对“i+1”的理解是从阶段“i”过渡到阶段“i+1”的必要条件。他强调, 所谓的理解就是二语习得者把注意力放在意义, 而不是形式上 (Krashen 1982:21) 。要实现对“i+1”的理解, 依据现有的水平“i”显然是不够的, 二语习得者可以借助上下文、语言之外的线索和世界知识来帮助理解。只要二语习得者接受了一定量的可理解输入, 那么习得便自然而然产生了。因此, 克拉申输入假说的内在逻辑是:对语言意义的理解催生习得, 习得促使内在的语言系统发展。 但是, Gregg (1984:90) 严厉批评了有关理解催生习得的说法, 认为它既没有事实证据也没有理论支持, 因此根本不成立而应该抛弃。White (1987:108) 的批评态度则比较温和, 他认为, 尽管输入假说存在种种缺陷, 但输入假说有助于引起大家对输入作用的注意以及促使人们更加关注学习者在语言习得中的主体性, 因此, 抛弃它则觉得可惜。同时, 他也指出输入假说存在的问题, 比如, 它不精确, 而且过分强调意义和语言外线索对语言系统改变所起的作用, 而忽视语言系统内部本身的作用, 没能考虑输入所不能及之处、以及低估了在语言形式的习得方面存在可理解输入所不能解决的问题。 人们对输入假说的质疑还源自Swain对加拿大沉浸式教学项目的研究, 研究表明, 尽管学习者数年接收大量的可理解输入, 但在某些语法项目上其准确度还是不能达到一定的水准 (Wong 2007:9) 。

  4.2 语言形式的输入:对语言形式的注意

  传统的语法教学法就是典型的语言形式输入法, 它强调学习者注意语言的形式。这种引导二语学习者把注意力集中在语言形式上的教学方法也被Long (1988:115-141, 1991:39-52) 和Ellis (2001:1-46) 称作“Focus-on Forms Instruction”, 在这种教学活动中, 其主要目的就是让二语学习者学习事先选好的语言形式, 并且, 学习者被要求把他们的注意力集中放在某些特定的语言形式上 (Ellis 2001:17) 。

  在实际的教学活动中, 引导二语学习者对语言形式的注意可以通过多种方式实现。可以是显性的、推理的方式, 也可以是隐性的、归纳的方式;既可以是结构化的输入方式 (structured input) , 也可以是功能化的练习方式 (functional language practice) ;但不管以哪种方式, 教学的最终目的是创设环境 (context) 或形成一种引导, 以使二语学习者明白他们参与的教学活动的最根本的目的就是要他们把注意力放在一些特定的语言规则和形式, 而且学习者本身也十分清楚地意识到其学习的目的是为了掌握特定的语言规则与形式 (Ellis 2001:17-20, 2006:23-24) 。这种教学方式注重教授语言形式, 在实际的教学活动中容易被误用, 也容易被人误解为传统的语法翻译法的回归, 因而受到诟病。但是, Norris (2000:417-528) 对77份调查报告进行综合分析后得出结论认为, 显性的语言形式的输入对语言习得是有效的, 其有效性仅次于下节提到的“意义理解过程中的语言形式的输入”, 列第二位。

  4.3 意义理解过程中的语言形式的输入:对语言形式与意义的注意

  与以上描述的对语言形式的输入不同的是, 意义理解过程中的语言形式的输入强调的是把教学活动的中心放在对意义的理解上, 教学创设的环境是要二语学习者把注意力放在语言的意义上, 对语言形式的注意只是附带的 (incidental) 。Long (1988:115-141, 1991:39-52) 把这种教学称作“Focus-on Form Instruction”。 在这种注重意义理解的教学活动中, 受到关注最多的是Long 提出的“交互假设 (Interaction Hypothesis) ” (1988:115-141, 1991:39-52, 1996:413-468) 和Sharwood Smith提出的“输入强化 (Input Enhancement) ” (Rutherford & Sharwood Smith 1985: 274-282, Sharwood Smith 1981:159-168, 1993:165-180) 。

  “交互假设”认为, 在教学创设的关注意义理解的对话交流中, 二语学习者若在理解遇到困难的时候有机会对意义进行协商 (negotiation) , 那么这种意义协商就有可能使有关的语言形式突显出来, 从而引起学习者对相关的语言形式的注意, 并由此帮助学习者习得该语言形式。意义协商过程可以很好地把对习得有利的环境因素、学习者的注意力以及学习者本身形成中的二语能力结合起来 (Doughty & Long 2003:235, Long 1996:414) 。重铸 (recast) 作为意义协商过程中的反馈 (feedback) 手段之一, 因其在所有的反馈中占的比重最大 (Ellis et al. 2001:311, Lyster & Ranta 1997:56) , 而备受研究者关注。所谓重铸, 就是在与二语学习者的对话中对话的另一方 (多指教师) 对他的不合规范的表达方式进行隐性修正, 比如, 通过更改或替换其中不正确的部分来重新表述他想要表达的意思。Lyster和Ranta (1997:37-66) 对注重意义的教学环境中教师的纠正反馈 (corrective feedback) 进行的研究中, 他们归纳出六种反馈方式, 其中以重铸所占比重最大, 占55%, 其它五种都是各占10%上下。但是, 从学生对反馈的领会 (uptake) 的角度看, 重铸的效果最差, 他们对反馈作出领会反应只出现31%, 而其它五种情况下则在78%至100%之间。究其原因, Lyster和 Ranta (1997:57) 认为, 主要是因为学生并不总是能觉察教师重铸语的意图是要他们注意语言的形式。有趣的是, 在Ellis等人 (2001:281-318) 的一项研究中, 学生对教师重铸反馈的领会远高于Lyster 和 Ranta (1997:37-66) 研究中的31%, 达到71.6%。Ellis的解释是, 主要是因为这两项研究中的学习者是不同的, 前者是沉浸式教学中的4年级和5年级的加拿大学生, 而后者是付费学习的成年亚洲二语学习者。在对语言形式的学习方面, 后者不论是学习动机与认知能力都高于前者。在这项研究中, Ellis等人还发现, 在对话协商中, 与由教师启动的 (Teacher-Initiated) 对语言形式的注意相比, 如果对语言形式的注意是由学生自己启动 (Student-Initiated) 的, 那么对反馈的成功领会 (successful uptake) 程度则大大提高。也就是说, 如果对语言形式的注意是出于学习者自己的需要, 那么他就更能注意到该语言形式, 从而更加成功地领会教师的反馈。Nicholas 等人 (2001:719-758) 也对重铸进行了研究, 他们在综合分析多人对重铸的研究后认为, 重铸要起作用是有条件的, 它至少受到两方面的约束:学习者是否已经具备可学性 (learnability) 条件;学习者是否注意到教师重铸的目的指向语言形式而不是意义。

  “输入强化”指为了引起学习者对语言形式的某些特征的注意, 通过精心的安排以使这些特征得以突显 (salient) 。这一术语的前身是“意识提升 (consciousness raising) ”, 由Sharwood Smith (1981:159-168) 首次提出, 十年后, 他 (1991:118-132) 把“意识提升”改名为“输入强化”, 因为前者的字面含义会使人产生误解, 好像可以对学习者内心状态进行操纵, 而后者仅强调通过对输入进行外部操控, 以促使学习者注意特定的语言形式。常用方法有:输入流 (Input flood) 和文本强化 (Textual Enhancement) 。输入流技术就是通过修改输入, 把很多目标形式的典型例子嵌入到教学材料中, 以使学习者能有更多的机会来注意这些形式, 而不是直接告诉学习者去注意这些形式 (Wong 2007:43) 。文本强化技术就是通过对输入文本通过粗体、斜体、划线或改变颜色等方式来引起学习者对某些特定语言形式的注意 (Wong 2007:56) 。输入强化是隐性的吸引学习者对语言形式注意的手段, 书面输入强化的目的是希望提高学习者对目的语形式的注意的机会, 但并不意味着学习者就一定能够注意并习得目的语形式。

  5. 结语

  二语教学中素来存在学得与习得之争。以Krashen为代表的习得理论强调的是在“不知不觉”中掌握语言, 而事实上, 情形并非如此, 从以上分析我们可以看出, 习得理论也是强调注意的, 只不过注意的对象是语言的意义。习得理论的支持者们指望在对语言的意义的注意过程中, “不知不觉”地顺带学习 (incidental learning) (Schmidt 1990:129-158) 到语言的形式。而学得理论则认为对语言形式的注意是必须的、有意的。因此, 在“注意”这一层面上, 两者并无差别。这样, 我们也许找到了调和两种理论的奥卡姆剃刀 (Occam Razor) ——作为输入装置的注意。正如Sharwood Smith所言, 所有的教学干预措施的目标都是为了改变学习者的注意力, 以使他们注意到某些语言特征 (Norris 2000:421) 。 语言材料的某些特征的被注意涉及到材料的外在属性和学习者的内在准备。外在属性包括:显著性、频率、以及近因性 (recency) 等。内在准备包括:学习者的可学性、动机 (motivation) 以及内在需求 (need) 等 (Rescorla & Wagner 1972: 64-99; Gass 1988:202; Schmidt 1990:129-158; Ellis 2006a:1-24, 2006b:164-194) 。

  显然, 在一个单一的教学行为中, 融入有利于引起学习者注意的因素越多, 输入的效果就越好。在前文提及三种输入方法中, 每种方法在涉及影响注意的因素方面各有优、缺点。比如, Krashen的可理解输入考虑到了学习者内在的可学性问题, 但在语言形式的显著性问题上就有所忽视, Swain在加拿大的沉浸式教学实践就证明了这一点。而关注语言形式的“Focus-on Forms Instruction”则可能过分强调语言形式的显著性, 而忽视其它, 很容易陷入传统的语法教学的泥潭而遭人诟病。在“输入的强化”中, 所采用的输入流和文本强化则主要是围绕语言材料的提高频率和显著性来实现, 但是这种对材料本身的加工并不能保证能引起学习者的注意, 也正是这个原因, Sharwood Smith (1981:159-168, 1991:118-132) 把“意识提升”这一术语改为“输入强化”。在理解过程中注意语言形式的交互式教学中, 它融入的注意因素就比较多。通过意义协商, 它既能顾及可学性问题, 又可以让某些语言形式特点突显, 还有可能引导产生“学生自己启动”的、因而具有强烈动机与需求的学习行为。但是在对重铸的研究中发现, 当参与交互的一方 (多指老师) 想要突显某种语言形式的意图没被另一方 (多指学生) 注意到时, 输入效果就不明显。 可见, 从“注意”的角度界定“输入”, 可以使输入这一概念不再含混, 并且, 可以据此对各种教学理论的优劣进行分析和取舍, 由此, 在教学设计中, 了解输入与“注意”间的密切关系可以帮助我们灵活地综合运用有利于引起学习者“注意”的各种要素, 设计出符合教学实际的教学方案。

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作者简介

姓名:李志强 李勇忠 工作单位:

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