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培养目标达成:关于大学教学原则重构的思考
2020年08月18日 10:00 来源:《西北工业大学学报:社会科学版》(西安)2019年第1期 作者:眭依凡 字号
2020年08月18日 10:00
来源:《西北工业大学学报:社会科学版》(西安)2019年第1期 作者:眭依凡
关键词:大学人才培养;培养质量;培养目标;教学原则

内容摘要:教学原则是在大学教学活动中引领和规范教学过程不可或缺的教学理性。

关键词:大学人才培养;培养质量;培养目标;教学原则

作者简介:

  内容提要:教学原则是在大学教学活动中引领和规范教学过程不可或缺的教学理性,针对大学人才培养过程中教学原则已出现衰微的问题,在讨论大学教学原则为什么重要、人才培养目标与教学原则的关系何在之学理性分析基础上,提出大学教学原则有必要重构的学术观点,以及教学原则重构必须遵循基于人才培养目标的有效实现、学生创造能力和解决问题能力的培养、学生职业道德养成的原则。

  关 键 词:大学人才培养;培养质量;培养目标;教学原则

  作者简介:眭依凡,男,江苏镇江人,浙江大学高等教育研究所所长,教育学院博士生导师,教育部长江学者特聘教授,研究方向为高等教育理论与高等教育管理。

  一、引言:问题的提出

  教育尤其是学校教育可以分为两类:一是良好的教育,另一是不良的教育。两种教育其效果截然相反。换言之,教育是把双刃剑,其一面是造就人、塑造人格、发展才智的天使,另一面则可能是摧毁人性、扭曲心灵、扼杀智慧的恶魔。大学教育亦然,所以俄国著名作家契诃夫在其《笔记》中说:大学能培养一切能力,包括愚蠢。但是作为一名大学理想主义者,笔者一直倡导并坚持“学校教育是人类历史最伟大的发明”“学校教育是一项以改善、提高、发展人的素质为旨要的伟大事业”[1]这一学术观点,由此演绎可以得出结论:学校是一项绝不能出现“次品”的人的“生产”的社会活动。英国有位哲学家曾这样告诫教师:教育上的错误比别的错误更不能轻犯,教育上的错误如同配错了药一样,绝不能第二次、第三次去补救,它们的影响是终生洗刷不掉的。而我国台湾作家张晓风对学校教育的得与失亦有形象比喻:教学改革之可怕有如女人整形,整坏了连一张本来勉强可看的脸也没了。

  学校教育之重要决定了以实施教育为己任的教师极其重要。所以,古语有云:“致天下之治者在人才,成天下之才者在教化,职教化者在师儒。”又云:“国将兴,必贵师而重傅。”正是教师之于学校教育的得与失及成与败具有决定性,具体言之即每个教师其言其行都可能对自己的学生造成终身的甚至是不可逆的影响,故教师必须具备优良的德才素质以避免不良教育在学校的发生,大学亦然!由于人才培养是大学的核心使命,而教学工作是大学人才培养过程中其他不能替代的基本途径,教学之于人才培养的重要性决定了担任教学工作的教师在人才培养活动中的重要性。正是基于这一逻辑,法国著名教育社会学家涂尔干断言:教育的成功取决于教师,教育的不成功也归咎于教师。由此可以进一步推断:好教师与好学校一样不可或缺。

  大学老师是从事通过与学生密切的思想和知识交流的教学活动从而被大学生认可或被否定的极富挑战的职业。由于大学教学绝非是一项简单的知识传授的过程而是涉及诸多教学要素共同参与且彼此交互影响的高度复杂的人际交往活动,如果教师不能富有成效地满足学生求学探知的需要,即胜任教学,颇具质疑批判精神的学生则可能采取两种选择:不来甚至不再听你的课或来了也不听你的课。如同失去了学生的大学不再是真正意义上的大学一样,失去了听课学生的教师不可能是称职或胜任的教师。

  在信息化时代,虽然学生的知识积累及能力发展即获得学业进步的途径多样化,但大学的课堂教学是不可或缺的主要途径,课堂教学的重要性由此决定。由于大学的教学过程绝不止于知识的传授,还有人际情感的交流、科学态度的养成、思维方式的影响、学术文化的熏陶、专业兴趣的培养、问题敏感性及破解难题意识的形成、师生品性的展示等等诸多影响的附加。由此可以推断,大学的教学活动之于大学生身心发展而言其受到的影响并非单一的而是具有整体性。一个优秀教师的教学甚至一堂课的作用或许就改变了一个学生的人生。事实亦然,譬如笔者在早期关于科学家教育思想研究中就发现,不少科学家就是在学校受到名师教学的启蒙,产生了影响其一生的学科兴趣,并对该学科有了经久不衰的热爱,进而成就了自己一生的事业。

  以上讨论足以说明教学的意义及其作用之大。然而,大学的人才培养是既复杂又极富个性化的人际交往过程,其活动主体教学没有唯一的成功定式。民国时期的北京大学和清华大学,其大师讲课的方式虽“千奇百怪”,但无不受学生的欢迎和喜爱。综合有关资料记载:辜鸿铭上课时要对学生约法三章,他进教室学生须起立,下课后他先离开学生方能离开;要求学生背诵课文,授课时若背不出要一直站到下课;讲到得意处他还会忽然唱段小曲,或者从长袍里掏出几颗花生、糖果大嚼。梁启超给清华学生上课,讲到紧要处便成为表演,手舞足蹈,情不自已,或掩面或顿足或狂笑或叹息,讲到欢乐处则大笑而声震屋梁,而悲伤处则痛哭而涕泗滂沱,学生说听他的课是种享受。陈寅恪上课常常喜欢闭着眼睛,一只手放在膝头另一只手放在椅背上,说到精彩处自个儿发出笑声。刘文典是个学广才高、倚才自傲的狷介狂生,自诩为全世界两个半《庄子》研究权威中的半个,他讲魏文帝曹丕《典论·论文》,一边讲一边抽烟,且一支接一支,虽旁征博引,但一小时只讲了一句;他教《昭明文选》,一学期才讲了半篇内容玄虚的《海赋》。沈从文第一次上讲台竟一句话都说不出口,10分钟后才开始念稿子,一个小时的课程内容10分钟念完然后望着大家无话,最后在黑板写道:今天第一次登台,人很多我害怕了。闻一多喜欢把早晨的课调到黄昏上,说这样有气氛,他讲课好像说书,有声有色,比手画脚,眉飞色舞,讲到得意处声音愈来愈高,语速也愈来愈快。一阵热烈激昂的演讲之后,他会压低嗓音两手一摊说:大师讲学就是这样。黄侃是章太炎的弟子,学问渊博为文古奥,然性情怪僻,教学方法亦有问题,因其湖北口音学生听不懂,故他从不布置作业甚至还不肯批阅试卷,据说教务处催急时则写一字条“每人80分”上交了事。金岳霖的课亦很有个性,有次被沈从文请去讲《小说与哲学》,大家颇为期待,不料他讲了半天最后的结论却是:小说和哲学没有关系。北大的文字学由新派钱玄同和老派黄侃分别执教,听钱玄同讲课的学生不时会听到对面教室同时在讲课的黄侃大骂钱玄同,钱先生闻之并不在乎,照样讲自己的课。

  大师的课堂教学虽然风格迥异,但均不失吸引学生的魅力及让学生从中受益的实效,其奥秘在于他们的教学均重视并遵循了教学的基本规律及恪守了必要纲领,而后者即教学原则。由此足见教学原则的重要。遗憾的是现在的大学教师似乎已经不在乎教学原则了,其后果是大学的教学活动的魅力似乎渐渐呈衰微之势,此即思考和讨论大学教学原则问题之必要性。本文提出并讨论三个问题:大学教学原则为什么重要?培养目标及其达成与教学原则的关系何在?基于人才培养目标达成的教学原则重构应遵循哪些原则?

  二、大学教学原则为什么重要?

  大学专业教育的属性及其教育对象是身心发展到一定成熟阶段且具有相对独立自主诉求及较强思辨判断能力的大学生这一事实,使大学的教学活动具有了多样性并由此导致人们对从大量大学教学实践提炼出来的有较强一致性要求的教学理论包括教学原则的忽视。然而,大学的核心使命即大学存在和发展的首要理由就是人才培养,而教学活动是人才培养最不可或缺的途径,由此决定了教学活动是大学最为重要也是最为频繁的一项活动类型,是大学通过教师对学生发生影响从而达成人才培养目标的基本手段。教学的重要性由此凸显,而教学原则不仅是教学规律的反映,更是旨在人才培养目标达成的指导教学活动富有效率进行的理论基础。

  (一)大学教学原则之重要的学理性分析

  早期人们把大学的社会职能归纳为“教学、科研及社会服务”,现在多称为“人才培养、知识贡献与服务社会”。就概念的严谨性而言,教学与科研仅是大学的两类活动而非社会职能,就“教学”与“人才培养”间的逻辑而言,两者亦非等同的关系而是从属关系。尽管笔者在早前的研究中就提出过“人才培养质量是人才培养体系诸如培养目标、知识体系、培养模式、教学制度、文化环境、教师素质等要素共同影响的结果”[2]这一结论,但教学是人才培养最为重要也是不可或缺的载体,其唯一功能就是服务于人才培养并决定人才培养质量。由此笔者形成如下学术立场:其一,人才培养是大学的立身之本,大学之文明首先是主宰人才培养质量的教学文明;其二,人才培养是一项高度理性的智力活动,必须以理性尤其是教学理性来指导。何谓人才培养的理性?即对人才培养规律的认识、把握及其坚守,其操作意义就在于把对人才培养规律的认识上升到教育理论以指导人才培养实践,而教学原则即教育理论的重要组成亦为教学理性的表达。强调大学的人才培养理性首赖于重视教学理性,唯此,大学的执教者及教学管理者才能全面、具体而深刻地把握大学的人才培养及教学的本质,并从大学人才培养体系这一整体框架的分析视角去认识并遵循大学的人才培养规律和教学原则。

  (1)关于教学原则。所谓原则即人们之社会行为依据的准则或行动的规范,原则具有人为的定义性,是对行为者做什么及怎么做的具体规定。而所谓教学原则即教育者根据学校教育教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求,它既指教师的教也指学生的学,贯彻于教学过程的各个方面和始终。[3]关于大学教学原则,潘懋元先生强调:教学原则既是教育和教学规律的反映,又是教学内容、教学组织、教学方法、考试考查以及教学工具的运用等一系列活动的准则。[4]笔者在早期出版的《高等教育学》一书对教学原则给予了如下的界定:“教学原则是根据一定的教学规律和教学目的而提出的在教学过程中必须遵循的基本要求,是决定教师教学活动和学生认识活动性质,指导教与学实践的原理。”“由于教学原则反映了教学过程的本质规律,是对教育工作者长期积累的教学经验的概括和总结,因此教学原则具有实践的可操作性和相对稳定性”。[5]随着对大学人才培养认识的深化,笔者把大学的教学原则进一步提升为:大学教学原则是大学教育者在对人才培养规律的深刻认识和正确把握的基础上,对教学活动有效实现人才培养目标进行科学引领和正确规范提出的要求,教学原则是指导教学实践不可或缺的教育基本理论,是教学理性的具体体现。

  (2)关于教学原则的讨论。由于人才培养受制于三个教学要素,即人才培养规律(人才成长规律)、人才培养目标、人才培养过程(教学过程包括由谁教、如何教、教学评价等),教学原则不仅不能独立于这三个教学要素而且受三者所决定。故关于教学原则的讨论可以据此进行。

  首先讨论教学原则与人才培养规律的关系问题。任何事物及社会的运动均有其规律,规律是事物及社会运动不以人的意志为转移的内在规定性,规律对事物及社会运动的发展具有决定性。人可以改造自然和社会,但绝不能改变自然和社会运动的规律。人才成长的内在逻辑决定了人才培养的基本规律,违背人才成长基本规律的教学不仅不利于人才素质改善、提高和发展,而且一定程度上会扼制人才的成长、成熟和成才。人才培养活动可以因国家、地区、文化、大学、专业及受教育者的身心差异等不同而呈多样化的特点,但人才成长的基本规律具有不变的一致性,即遵循人才成长规律的人才培养具有不因国度、地区、大学、专业等而有所不同的统一性。譬如大学本科教育本质上是中等教育后的专业教育,但是就整体而言,未系统接受过中等教育者其既有的知识积累就很难适应高等教育(学校教育具有循序渐进性);又如创新能力是各国大学人才培养的目标之一,若仅满足于知识积累及其考试而无视学生个性发展和质疑、批判精神培养及科学研究能力的训练,这样的大学教育就很难培养出充满创新活力的创造性人才;如果大学教师仅仅喜欢那些不如自己的或假装不如自己的学生,他们的教学就会把满脑子充满疑惑的学生教得不再有问题或不敢挑战书本和权威,如此大学就根本不可能培养出具有改变社会、改变世界的理想和能力的人才。

  综上讨论得到结论:人才培养有其独立的规律,由此决定了担负人才培养主要责任的教学活动必须遵循的教学原则,是人才培养规律的具体反映。换言之,教学原则虽然具有人为规定的主观性,但其却是人才培养规律之内在客观性的反映;就教学原则提炼的逻辑程序而言,其是依附于人才培养规律的衍生物。由于人才培养规律不能无视更不能逾越,由此决定了对教学活动具有引领性、指导性的教学原则也不能违逆人才培养的规律。所以,教学原则本质上是对人才培养规律的一种阐明,是人们运用一系列的学术概念或命题对人才培养规律的表达。由于人才培养规律是客观存在且具有必然性和不变性,由此决定了贯穿于整个教学活动中的教学原则也必须具有稳定性。这是我们在教学原则讨论中必须建立和明确的认识。基于上述认识如下观点就有待商榷:由于教学原则是人为规定的,所以教学原则可能符合人才培养规律也可能不符合规律甚至完全与规律相悖,所以教学原则需要长期的教学实践的检验,即教学原则并非是人才培养规律的直接反映,这种反映取决于人们对人才培养规律主观认识的程度,在同样的人才培养规律面前可以提出了不同的教学原则,由于人们对人才培养规律的认识不同,因而提出的教学原则也不尽相同,教学原则与人才培养规律彼此之间不一定是单一的联系,由此便可以理解关于教学原则的“众说纷纭”。对此笔者欲表明的态度是:由于人才培养是一个关系到人身心发展及人际关系的复杂系统,人们对人才培养规律的认识是在不断深化的过程中发展的,由此决定了受人才培养规律影响的教学原则亦非一成不变、一劳永逸,以及教学原则是随着人们对人才培养规律认识的深化而有所发展的。

  关于教学原则需要讨论的第二个问题是其与人才培养目标的关系。笔者始终强调教学原则具有明确的针对性,这一针对性即引领和指导教学活动有效实现人才培养目标,脱离了人才培养目标的教学及其教学原则没有意义。这是本文在后面专门讨论的问题。

  关于教学原则与人才培养过程的关系是本文讨论的第三个问题。所谓教学过程是个动态进行中的概念,指大学师生共同完成彼此密切关联的教与学任务的活动过程。根据教育学基本原理,教学过程包括教学活动的启动、发展、变化和结束,是上述要素在时间上连续展开的程序结构。教学过程不单纯是知识传播中的认识过程,也是师生人际交流中的心理活动过程及学生参与社会化的成长过程。因此,教学过程是认识过程、心理过程、社会化过程的复合,由此决定了教学过程的复杂性和多样性。[6]人才培养目标也是通过一定的教学过程实现的,所以教学过程的质量对人才培养质量亦有不能轻视的影响。由于大学教学过程涉及诸多的活动要素参与且具有活动中的诸多不确定性,由此导致大学教学过程是一项极其复杂的智力交流和师生交互影响的活动,故此教学原则是大学教学过程中必须遵循的主要起引领和控制教学活动作用的基本要求,其不仅对教学过程中的各项活动具有规制的作用,更重要的是对提高教学过程的效率进而确保人才培养质量具有教育理念引领和教学规范保障的意义。遵循教学原则的大学教学活动是成功教学的前提,反之就可能失败。

  (二)大学教学的现实问题

  关于教学原则的学理性清晰之后,需要再来看看大学教学的现实。据早些年前一项全国性的大学教学情况调查结果显示:当前大学生对整个教学“很满意”和“满意”的只有5%,“不满意”和“很不满意”的达53%;认为在大学苦读几年后,“能学到一点点”和“根本学不到有用东西”占79%。而同期据一项美国全国范围的大学学情调查发现:超过80%的本科生对所在大学的教学状况感到满意,超过75%的校友对本科经历表示满意和非常满意,2/3的受询学生表示如果有机会再做选择,他们仍会选择母校就读。在美国还有一个很值得注意的现象是那些受批评越激烈如哈佛、耶鲁、斯坦福、普林斯顿等著名大学,其学生的满意度越高。对此美国著名高等教育学者作出的解释是:美国大学生对母校教育满意度较高的原因就在于,通过大学教育大学生的批判性思维、知识面、道德推理能力、数理能力等都能获得了长足的进步。尽管美国大学的人才培养质量无疑处在世界的最高水平,但是他们却在不断地反思自己本科教育在人才培养方面存在的不足。诸如美国著名高等教育家博克等人就在不断地告诫“美国大学的教育质量比任何时候都更重要”,必须“提醒自己用批判的眼光去看待美国大学课堂发生的一切”。相较而言,我国的大学包括一些进入世界一流大学建设群体的研究型大学都缺乏对大学人才培养质量不高及需要教学改革创新的危机意识。

  如果说理科人才培养的目的在于发现,那么工科人才培养的目的更多在于发明,发明之于创新国家的建设更具现实意义。我国拥有国际上规模最大的工程教育即接近1/3的大学生学的是工程专业,以技术立国的德国也只有20%的大学毕业生学工程技术。然而,据近十多年来洛桑国际管理发展研究院的《国际竞争力报告》,在60个国家和地区中我国“科技研发人员的国际竞争力”徘徊于中游,但“合格工程师”排名居后甚至靠近末位,原因就在于我们的工程教育难以为市场提供具有胜任能力的合格工程师。一项由中国工程院副院长杜祥琬院士主持的对全国5000名工程科技人员进行的调查结果表明:我国工程教育培养的人才远不能适应企业的实际需求,工程专业的学生普遍创新能力不强,重论文、轻设计、缺实践,存在到工程实践岗位上不适用、不能用的问题;58.8%的工程师认为“大学教育不完善”是当前工程科技人才开发中的突出问题。[7]甚至有21.8%的受询者认为,高校培养的学生完全不符合或基本不符合国家技术发展需要;52.4%的被调查者认为,我国高校培养的工程专业学生质量一般,大约只有10%的人具备从事所属行业的技能,这使得我们适合到跨国公司工作的年轻工程师比例仅占供给的1/10。中国工程院原常务副院长潘云鹤先生在一次“新形势下工程教育的改革与发展”高层论坛上,同样指出了我国工程教育存在的上述问题。

  当下大学教学存在的问题依然不容乐观。在我国日益强调“立德树人”的时代背景下,笔者指导博士生进行了一项针对高校思想政治理论课的调查研究,其结果表明大学生对思想政治理论课的总体评价还有很大的提高空间,其中对思想政治理论课总体评价持满意态度的约占65%左右,而其中对思想政治理论课非常满意的学生只占25.79%左右,约有35%的学生对思想政治理论课持不满意态度,其中5.36%的学生持“不满意”甚至“非常不满意”的态度。而在关于“对高校思想政治理论课教学效果是否满意”的问项中,亦有34.78%的学生选择了“一般”及以下的答项,其中4.63%学生选择了“不满意”和“非常不满意”。[8]由此可见,大学生对高校思想政治理论课的教学满意程度并没有达到“立德树人”的目标要求和理想效果。

  就大学教师而言,教学不受大学生欢迎既存在教师“不愿教”的问题亦存在“教不好”的问题,前者属于教师的主观态度问题,但更具普遍性的是后者即大学教师客观上存在不知道如何教好的教学问题,其中包括是否重视遵循人才培养规律和教学原则进行教学的问题。

  三、人才培养目标与教学原则的关系何在?

  哲学家杜威就教学问题表达过这样的观点:教之于学犹如卖之于买。道理很浅显,若没有学及其学的效果,教的意义何在?所以西方的教育理论常常把“教学”拆分为“教”与“学”两个彼此密切关联的概念进行讨论,其目的就在于强调教学不是教师单边的教,还要重视学的另一端即学生的学,尤其是学的兴趣培养、学的效果达成,后者才是教学的价值所在。大学教学亦然。所谓学生学的效果即教学质量,确切地说即人才培养质量。由于人才培养质量不仅受制于人才培养目标而且受制于在很大程度上受教学原则影响的人才培养过程,其间的逻辑即通过人才培养质量这个变量,不难建立起人才培养目标及其达成与教学原则的关系,究竟两者间有何关系及其这种关系是否重要即为本节需要讨论的要点。

  (一)人才培养目标与人才培养质量的关系

  所谓人才培养目标即人才培养必须达到的基本标准及大学培养什么人的价值主张及具体要求,是人才培养活动得以发生的依据和人才培养制度安排等必须遵循的基本原则。人才培养目标既是大学人才培养工作的出发点和归宿,亦是衡量和检验大学人才培养质量的依据和标准。[9]何谓人才培养质量?如果把大学的人才培养活动视为一项组织管理活动,那我们不妨借用管理科学关于管理质量的一个基本观点,即任何组织管理活动均始于组织活动的目标设计并终于该目标的实现,管理质量即组织活动适切于管理目标并达成了管理目标,以界定人才培养质量即人才培养活动适切并达成了人才培养目标。基于这一界定可以明确,所谓人才培养质量是以人才培养目标的实现与否来检验的,缺失了人才培养目标,人才培养活动不仅无法开展,其效果及质量也无法衡量。由此说明,人才培养目标是检测和判断人才培养质量的逻辑前提,培养目标不明确则人才培养工作无所适从,其人才培养质量就会因失之标准而无法检验和判断。

  关于人才培养质量,笔者在早前的研究中就提出,大学的人才培养质量是受包括人才培养目标、知识结构即课程体系及其内容、培养模式、教学制度、大学文化、教育者等诸多要素在内的人才培养体系决定的结果而并非单一要素的产物。然而,由于诸如知识结构、培养模式、教学制度等均是依据人才培养目标的设计和安排,因此人才培养目标是人才培养体系中的第一要素。[10]由此可以得出的另一结论:大学的人才培养质量首先取决于人才培养目标设计的质量,明确人才培养目标是确保大学人才培养应有质量的逻辑前提,亦是人才培养质量提升的关键所在。

  以上关于大学人才培养目标与人才培养质量的关系及人才培养目标在人才培养体系中的地位在理论上的清晰,有利于我们根本改变以往多从就事论事的视角去讨论及整改人才培养的问题,而是从人才培养体系之人才培养目标设计的前端去根究人才培养的问题。这样一种从碎片式的仅对单一人才培养要素讨论问题的思维方式向整体的顶层思维的诊断问题过渡,使我们不难发现我国大学人才培养质量不高的一个更重要且不被重视的原因在于人才培养目标设计的质量不好。坦率地说,在人才培养方面,欧美大学其实有许多值得学习借鉴的经验,其一就是他们的人才培养活动完全基于既有实现难度又有极强操作性的人才培养目标设计,比较而言我们大学的人才培养目标普遍存在诸如“对培养目标的期待太低”“满足于书本知识而非知识创造、问题解决及能力培养”“目标模糊笼统缺乏能力素质结构分解”“缺乏主动适应社会发展需要的与时俱进”等一系列问题。[11]而欧美的大学在人才培养方面最成功的经验就在于他们具有既具体明确、要求又高,对人才培养体系诸要素如课程结构、培养模式、制度设计及文化营造具有价值引领,且能够根据社会发展进步需要不断与时俱进的人才培养目标。

  这里有必要特别强调的是人才培养目标设计的与时俱进。众所周知,大学负有强烈的创新知识及培养既掌握最新知识又具有创新知识能力之人才的使命。在科学技术发展速度已经远远超乎人类想象力的时代,具有知识垄断特征的大学若不能敏感世界发展变化对人才培养提出的新要求,无异于大学放弃自己知识创新及具有知识创新能力之人才培养的使命继而导致竞争力的丧失。正是认识到人才培养目标的重要性,欧美研究型大学几乎每几年就要根据社会发展变化并在调查研究的基础上对不同专业的人才培养目标加以调整并以此引领和推动人才培养模式的改革。比如,自2015年起在知识创新及卓杰人才培养方面具有世界领袖地位的斯坦福大学就不甘维持人才培养的现状率先挑战了传统的人才培养模式,启动了以所谓“开环大学(Open-loop University)”取代“闭环大学(Closeloop University)”的《斯坦福大学2025年计划》(Stanford 2025)。笔者研究发现,该改革计划提出的对传统人才培养模式最具颠覆性意义的三大举措,如“强调学生的个性发展的‘自定节奏的教育’(Paced Education)”“体现能力优先教育理念的‘轴翻转’(Axis Flip)”“旨在对人类社会负责的‘有使命的学习’(Purpose Learning)”,无不是以人才培养目标创新为引领的改革。[12]坦诚言之,我们大学的人才培养目标缺乏与时俱进的调整和创新,尤其缺乏针对国际竞争加剧带来社会发展变化后对专业人才提出了更高要求做出的反应,由此导致我们的人才培养目标总体上滞后社会发展需要,其后果即人才培养质量滞后社会发展需要。

作者简介

姓名:眭依凡 工作单位:浙江大学

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