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理论建构、学术共同体与社会基础 ——当代中国教育社会学的前沿进展反思
2014年05月20日 11:26 来源:《教育学术月刊》2013年1期 作者:周勇 字号

内容摘要:改革开放到上世纪九十年代,老一辈教育社会学者在“近乎空白”的情况下,完成了教育社会学学科体系的重建任务,并在教育社会学理论资料十分有限的基础上,对教育社会学本身可以涵盖的理论议题做了合理界定与展开,中国教育社会学因此重新有了成长的理论土壤。上世纪九十年代以来,随着整个中国学术界对于西方理论的了解愈加全面与深入,也因为中国经济社会转型带起的教育与社会问题日益突出,中国教育社会学界形成了强烈的理论专业化、本土化愿望与社会关怀,渴望以理论品质高的本土教育社会学研究来揭示中国社会转型期的教育问题。

关键词:教育社会学;中国教育;学术共同体;进步;反思;学科;学界;教育改革;学者;吴康宁

作者简介:

  【英文标题】Theoretical Construction, Academic Community, Social Base:

  Reflection on the Developments of Chinese Sociology of Education

  【作者简介】周勇,男,华东师范大学高等教育研究所教授,博士生导师,课程与教学研究所研究员(上海 200062)。

  【内容提要】 从中国教育社会学的前沿进展及所要追求的社会进步使命来看,提出“理论建构、学术共同体与社会基础”这一分析框架,或许可以为反思、改善中国教育社会学的发展状况,增强其社会进步功能,提供切实、有益的理论工具。按照这一分析框架,可以看出,中国教育社会学者在本土问题意识与理论建构方面的发展颇为显著,但在学术共同体建设尤其是社会基础积累方面,仍看不到突破性进展。未来中国教育社会学者在深化理论建构的同时,还需进一步拓展视野与关系网络,增强学术共同体和社会基础,如此才可能提高教育社会学的体制实力与公共声誉,为中国教育与社会进步贡献更多实质力量。

  【关 键 词】中国教育社会学反思/社会进步/理论建构/学术共同体/社会基础

 

  一

  2008年,基础“几近空白”的当代中国教育社会学走过了30年的发展历程,由此掀起新一轮的学科反思热潮。在老中青三代教育社会学者的努力下,过去30年的中国教育社会学学科成就及各分支学科的知识生产状况,几乎都得到了考察与梳理,为青年学子和外界了解教育社会学提供了可靠、全面的论述。不仅如此,近两年来,学界同仁在反思过程中,还推出了不少可以深刻揭示中国教育社会学发展问题的概念工具,而不仅仅是宏观的“回顾与展望”。

  如程天君教授通过提出“生存困境”,将反思视野指向中国教育社会学所处的由“各种利益群体”及其复杂关系构成的“社会”现实,认为面对这一复杂的“社会”现实,当代中国教育社会学一大“生存困境”是缺乏“内在的意识形态投注”。[1]这一由“社会”和“内在的意识形态投注”支撑起来的反思视野调整与问题架构尝试,无疑可以提醒同仁在深化学科体系本身的梳理这一传统反思路径的同时,还应重视从“社会”现实出发,严肃思考教育社会学者或整个教育社会学界的“社会”立场与使命。

  近两年类似的反思视野与概念更新还有一些,如“教育社会学的学术之味”、“社会学叙述及其力量”等,[2]这些尝试也可以将反思对象由学科转向教育社会学者,思考在复杂的社会变迁中,学院人通过教育社会学研究,到底能发挥什么活生生的精神、学术与行动力量。这类反思文章经常出现福柯、布尔迪厄、吉登斯、涂尔干、杜威、韦伯、托克维尔、马克思等“大师”的身影,更是有意无意地增强了这些新反思的问题关切与诉求。甚至在反思中国教育社会学早期历史这一点上,也出现了功能相似的新概念。如闫广芬教授利用“群体特征”这一概念,考察早期中国教育社会学者“多元的知识视野与丰富的教育实践”。[3]此类新的学科史反思也是意在呈现:哪些人在做教育社会学,他们究竟干了什么。

  上述新反思尝试让本文作者看到,在坚持“学科体系建设”这一传统目标的同时,当代中国教育社会学还形成了更加强烈的“社会进步”追求。正是这一点为本文提供了基本的反思前提,使本文可以透过近些年中国教育社会学的前沿进展,探讨当代中国教育社会学界的“社会进步”行动空间、能力与影响。应该说,对于这个问题,已有的反思实验其实已经给出了不少分析工具:除前文提到的新尝试外,对于中国教育社会学的实力,吴康宁教授更是早就提出了一个切实有效的分析视角与框架,即考察教育社会学的体制结构,包括在大学开设课程,成立全国性学术团体,出版学术刊物。[4]

  以学界同仁的诸多反思实验与分析工具为基础,同时结合现代中国学术共同体的成长经验以及当代西方教育社会学的前沿进展,本文尝试提出“理论建构、学术共同体与社会基础”这一分析框架,并从这一框架出发,反思当代中国教育社会学的发展状况,探讨中国教育社会学界的社会进步行动与能力。这里所谓理论建构,是指近些年的理论革新尝试,学术共同体是指包括学科体制建设在内的团队建设行动与结果,它所涉及的是教育社会学推动教育与社会进步必不可少的体制与制度条件。至于社会基础,则是指在“社会”中拥有何种及多少社会性的认同与支持关系,这更是教育社会学推动社会进步必不可少的基础,否则便可能会“困守象牙塔”,难以将教育社会学变成在公共领域发声、实践的社会进步力量。

  二

  按照本文的分析框架,先是看理论建构努力。或许可以这么说,在理论建构方面,中国教育社会学最显著的进展乃是突破了以往的学科体系建设思路,转向努力生产可以有效解释社会转型时期中国教育改革问题进而推动中国社会进步的中国教育社会学理论。改革开放到上世纪九十年代,老一辈教育社会学者在“近乎空白”的情况下,完成了教育社会学学科体系的重建任务,并在教育社会学理论资料十分有限的基础上,对教育社会学本身可以涵盖的理论议题做了合理界定与展开,中国教育社会学因此重新有了成长的理论土壤。

  上世纪九十年代以来,随着整个中国学术界对于西方理论的了解愈加全面与深入,也因为中国经济社会转型带起的教育与社会问题日益突出,中国教育社会学界形成了强烈的理论专业化、本土化愿望与社会关怀,渴望以理论品质高的本土教育社会学研究来揭示中国社会转型期的教育问题,推动社会进步,而不是对教育的“社会层面”展开理论探讨,实际上根本没有启用真正的社会学理论工具。在这一点上,最显著的理论努力最初是通过不断架构“社会学视角”展开的。到2007年,这一路实验进一步深化为以严谨有效的“社会理论”来解释中国社会转型期的各类教育经验与问题。[5]本文所考察的理论建构正是以这一路实验为主。很明显,“社会学视角”及“社会理论化”努力取得了许多成绩,不仅提出了“中国教育改革的社会学研究”这一崭新的宏观理论发展命题,而且通过深入一线的田野考察,切实提炼出了诸多可以有效解释中国教育改革之宏观与微观现象的社会理论。如“社会基础论”,便可以解释中国教育改革为什么总是很难顺利进行,是因为教育改革的“社会基础”太杂乱了:即便积极参与其中的群体,许多也不是因为教育与社会进步理念相似联合起来的“价值共同体”,而是各怀想法凑到一起的“利益联合体”,许多“都是靠教育吃饭的人”。[6]在微观层面,也有许多类似的有效理论尝试:如以“社会空间”理论和“市场、国家和文化”这一多重框架解释一线学校的作用力量结构。[7]

  有学者注意到,上述“社会理论化”实验曾受西方社会理论影响甚大,急需在“移植”过程中对“新理论”做“进一步的消化和更深入的加工”。[8]本文认可这一点,虽然中国教育社会学已经形成更敏锐的理论建构追求与能力,但的确需要加以完善,而且需要完善的不足之处还不仅仅是概念重建一类的技术层面的理论建构能力,毋宁说在理论建构技术方面,中国教育社会学界已经大大拉近了与西方同行的差距,真正的不足之处或许是,上世纪九十年代以来的理论革新努力似乎还没有使中国教育社会学界形成能被称为学术文化传统且广为认可的本土教育社会学理论。所谓学术文化传统不仅在技术层面上可以根据该传统所要解释、改造的“现实”保持自我理论更新,而且所有理论更新都是为了进一步有效承担该传统明确且一贯的学术宗旨或使命。

  之所以这样说,是因为参照了西方教育社会学界的理论发展经验。以美国教育社会学界的“新马克思主义传统”为例,便能清楚看出成熟的学术文化传统具有的基本特征。在学术会议或公共场合,McLaren、Giroux等当代教育社会学健将会坦言自己是“新马克思主义者、法兰克福学派传人”等,他们的工作是抵抗联邦政府和右翼势力对教育改革领域的破坏性影响。而且“现实”变了,除六十年代精神鸦片式的“流行文化工业”外,教育领域还崛起了许多“新自由主义”经济势力及其装备,如OECD、PISA、世界银行、WTO等,所以他们的理论视野与分析工具也必须更新,以跟上“现实”变化,不然便不能有效捍卫“新马克思主义”的教育改革理想。[9]

  当然,中国教育社会学尚看不到上述宗旨明确、理论自我调整机制健全所以历久弥新的学术文化传统,内在的根本原因或许是发展时间还很短。不过,希望很大。这不光因为中国教育社会学界的问题意识与理论建构能力得到了长足进步,而且一些学者已意识到了未来不能忽视“内在的意识形态投注”。随着中国教育社会学界的各路同仁进一步界定“社会进步”使命的具体内涵,并将理论所要解释、改造的“现实”进一步明确下来,定可以逐渐形成中国本土的“新马克思主义”或其他有利于推动教育公平发展和社会进步的学术文化传统。

  三

  接下来是反思学术共同体和社会基础。先分析学术共同体。正如理论建构虽然还未形成广为认可、历久弥新的学术文化传统,但却为发展到这一步创造了有益的理论条件,在学术共同体建设方面,中国教育社会学同样取得了许多值得珍惜的成绩。滕星教授近些年一直想从体制入手进一步推动中国教育人类学发展,并因此颇为羡慕教育社会学早已有了两个“健全的学术组织——教育社会学专业委员会和教育社会学研究会”。[10]吴康宁教授更是曾深入梳理中国教育社会学的体制建设成绩。从中可以看出,除了教育社会学已被许多大学列为本科和研究生的课程外,这一成绩还集中表现为以下几点:

  首先,1989年,中国教育学会教育社会学专业委员会成立;1991年,中国社会学会教育社会学研究会成立。这在世界上都属罕见。其次,内部学术刊物也有好几份,如1991年起发布的《教育社会学简讯》和1992年开始印发的《中国教育社会学研究会通讯》。再有值得一提的便是,1992年6月起,教育社会学博士点第一批博士毕业,标志着“我国教育社会学的学科基本制度已大致建立起来”,“教育社会学在制度上基本上成为一门相对独立的学科”。重建以来短期之内取得这些成绩,的确不容易。但吴康宁教授同时也指出,直到近些年,除“大学课程”外,无论是专家学术团体的交流与合作,还是正式创办学术刊物,“实质性进展”都“不显著”。[11]

  相比之下,尽管美国、英国的全国性教育社会学研究团体不如中国多,但各自却有在世界教育学术界影响甚大的正式学术期刊。能在《英国教育社会学杂志》上发表文章,被许多国家的同仁视为荣耀,因此具有很大的体制凝聚力。当然期刊只是工具,即使办了,也是为了能使教育社会学对中国教育与社会进步产生影响。然而,恰恰在这一点上,中国教育社会学的体制建设还面临更多需要弥补的不足之处。更具体地说,中国教育社会学在体制方面所要做的还不仅仅是办刊物,增强两家组织的合作,而是如何充分利用现有体制基础,发展有效途径与机制,形成更强大的学术共同体,使目前发展不错的“大学课程”、各项理论建构实验能对中国教育改革和一线学校产生积极影响。

  在这方面,以Giroux为代表的一群教育社会学者多年以前就在采取多种途径,努力动员一线中小学教师成为“知识分子”和“跨文化工作者”,而不是只听从于联邦政府大力推行的超地域、超社会的“标准化”教学与评价程序。中国教育社会学也已将课程、教学、教师发展以及学校改革等纳入研究视野,并推出了不少有利于认识学校教学体系的社会学理论。然而对于现实中的课程与教学改革,这些理论并未发挥多少促进作用。在现实的课程与教学改革运动中,起主导作用的乃是从美国联邦政府移植而来的“标准化”模式,而后者的超地域、超社会特征恰恰需要社会学视角加以补充。

  这还只是从一个层面反映当前中国教育社会学尚显薄弱的体制实力。如果将视野转移到社会基础维度,更会感到有许多事情都还没有做。教育社会学的社会基础似乎还没有被列为反思议题,这显然不利于教育社会学的进一步发展。反观西方,那些教育社会学健将之所以声名卓著,原因之一就是在社会基础拓展方面做过许多尝试,从而产生公共影响。Apple近十年来最基本的活动便是与进步的教育工会团体保持互动,一起捍卫教育民主。另一位批判教育理论家凯尔纳(D.Kellner)则依靠社区资源创办独立纪录片工作室,并被誉为“杜威式的知识分子”。[12]McLaren为了抵御“本质上反教育”、“机制上反民主”的美国“新自由主义”经济政治势力,更是曾与拉美“解放教育运动”联为一体,甚至成为查韦斯总统的朋友。近些年,他遭到右翼势力驱逐,却仍要号召全世界教育界的民主力量联合起来。[13]

  中国教育社会学界如何像上述西方同仁那样,通过争取各种合法、正义的社会资源与机制,积累、扩大社会基础,显然是不应回避的另一大体制发展问题。在这一点上,国内社会学界也有很好的参照,因为自温铁军教授依靠扎实的研究提出“三农问题”以来,社会学界已形成好几路社会认可度颇高、对社会发展产生了积极影响的学术联合体。除温铁军教授的团队外,还包括孙立平、沈原等清华社会学者组成的团队。这些联合体长期关注农村社会转型、“世界工厂与工人阶级再形成”和城市“新社会运动”等重大社会变革现象,[14]有着颇为广泛的媒体、学术与社会关系网络,因此可以发挥其理论建构对于现实社会转型的进步主义介入作用。

  总之,从“理论建构、学术共同体与社会基础”这一分析框架来看,已经取得不少理论革新成绩的中国教育社会学要想真正发挥促进教育与社会进步的理想功能,并因此提高体制实力与公共声誉,还要展开许多理论、体制建设与完善工作。如果只想安居于象牙塔,不到波澜壮阔的社会现实中锻炼一番,最终也难免像芝加哥大学教育系那样,渐渐失去活力,直到消失。[15]当前的有利条件是,在许多学术前辈的努力下,现有的理论积累与学术体制已培养出一大批理论敏锐、学术志向也颇高的青年学人。与此同时,南京师范大学也于近些年率先成立专门的教育社会学研究中心。教育社会学在教育学体制内的影响也日益增强。这些积极因素无疑可以为未来的理论、学术共同体与社会基础建设注入更多动力。但这些只是理论联想,教育社会学能否形成更强大的实现其社会进步宗旨的学术共同体,赢得广泛社会认可,仍需所有同仁从教育与社会现实、理论建构、学术体制、公共领域等层面展开价值一致的耐心劳作。

  

  【参考文献】

  [1]程天君.教育社会学的学科发展及其生存困境[J].教育研究与实验,2007,(1):1-7.

  [2]周元宽.教育社会学的“学术之味”——关于教育社会学的一个学科自觉[J].教育理论与实践,2009,(9):3-6;周勇.艰难的书写:学校生活的社会学叙述及其力量[J].教育研究与实验,2011,(4):7-10.

  [3]闫广芬等.中国教育社会学的发端——一种知识社会学的视角[J].河北师范大学学报(教育科学版),2008,(5):29-33.

  [4]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998:25.

  [5]吴康宁.“社会理论”的兴起对教育社会学意味着什么[J].教育研究与实验,2010,(4):9-15.

  [6]吴康宁.为什么中国教育改革会这么难[J].华东师范大学学报(教育科学版),2010,(4):10-19.

  [7]王友生.理想的限度——学校教育的现实建构[M].北京:北京师范大学出版社,2003.

  [8]刘生全.知识生产:教育社会学研究的重要使命——以《现代教育社会学研究丛书》为例[J].大学出版,2004,(2):58.

  [9]McLaren, P. The Return of the Transformative Intellectual[J].Left Curve, 2009,(33):18-121.

  [10]滕星.回顾与展望:中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较[J].中南民族大学学报(人文社会科学版),2006,(5):10.

  [11]吴康宁.我国教育社会学的三十年发展(1979-2008)[J].华东师范大学学报(教育科学版),2009,(2):1-20.

  [12]Kellner, D. Philosophical Adventure[Z]. Unpublished Manuscript, p.6.

  [13]McLaren, P., et al. A Revolutionary Critical Pedagogy Manifesto for the Twenty-first Century[J]. Education and Society, 2009,(3):59-78.

  [14]沈原.阶级、市场与社会:转型社会学的关键议题[M].北京:社会科学文献出版社,2007.

  [15]周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书,2010,(3):80-89.

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