内容摘要：

关键词：

作者简介：

　　【内容提要】 混合方法是在定性和定量方法的论战中产生的。混合方法研究被看做是继定性和定量方法之后的“第三次方法论运动”。混合方法研究作为一种方法论，涉及到指导数据收集和分析的哲学假设，以及在研究过程许多阶段的定性与定量方法的混合。作为一种方法，混合方法研究关注在单个研究或多个研究中收集、分析和混合定性与定量数据。混合方法研究的中心假设是，把定性和定量方法混合起来使用比单一方法能更好地理解和解决研究问题。混合方法研究已成为社会科学研究新的研究取向和发展趋势。本文回顾了混合方法研究形成和发展的过程，剖析了混合方法研究的主要类型，探讨了混合方法研究的未来发展趋向，并思考了混合方法研究对我国社会科学研究的意义与价值。

　　【关 键 词】混合方法研究/定量方法/定性方法/“第三次方法论运动”

　　20世纪末，在定性和定量之间的争论中，产生了将定性和定量方法结合使用的混合方法研究(mixed methods research)。混合方法研究被看做是继定性和定量方法之后的“第三次方法论运动”，成为社会科学研究新的方法论取向和未来发展趋势。本文在分析混合方法的历史、范式立场、设计类型的基础上，对混合方法的未来发展进行了探讨，对混合方法的现实的意义和价值进行了反思。

　　一、混合方法研究的目的和涵义

　　20世纪的社会科学研究风起云涌，变化多端。在20世纪的大部分时间里，定量方法主宰了社会科学研究，实证主义范式立场备受推崇，基础研究成为主要的价值导向。研究者信奉价值中立，用“客观的”实证方法来研究人类行为和社会互动。20世纪最后20年发生了所谓“定性革命”，定性方法登上历史舞台，应用研究受到重视，作为其理论基础的建构主义也备受关注。定性研究被看成是对当时占统治地位的定量方法的一种反动。建构主义的出现不可避免地引发了范式争论，即所谓的“范式战”(Gage，1989)，两大阵营围绕范式或世界观对对方的研究方法、程序严谨性以及结果效度进行批评。

　　在两大阵营激烈争论的同时，出现了将定性方法和定量方法结合起来使用的“混合方法”。混合方法研究作为兼具这两种方法长处的一种实用技术，成为这场“范式战”一个未预料的后果。尽管混合方法研究仍未完全成熟，但是它一开始就是以定量和定性方法之外的第三种选择出现的，被西方学者看成是继定性和定量方法之后的“第三条道路”(Gorard & Taylor，2004)，“第三种研究范式”(Johnson & Onwuegbuzie，2004)和“第三次方法论运动”(Teddlie & Tashakkori，2003)，“第三种研究共同体”(Tashakkori & Teddlie，2008)。

　　混合方法研究的目的是“意义提升”(significance enhancement)。根据Collins，Onwuegbuzie和Sutton等人的观点(2006)，“意义提升”是使用混合方法的一个主要理由，它包括使用混合方法的五个目的(Greene et al.，1989)：(1)“三角互证”，即把定量数据的结果与定性数据进行比较；(2)“互补”，即在一种方法的结果与其他方法的结果比较中寻求解释、例证、改进和澄清；(3)“发展”，用某个方法的结果来丰富另外一种方法的结论；(4)“引发”(initiation)，即揭示研究问题重构过程中似是而非的观点和矛盾，描述数据中出现的新观点；(5)“扩展”，通过使用多种方法来扩大研究的广度和范围。

　　混合方法的中心假设是，用两种方法比用一种方法能更好地理解研究问题。Johnson和Onwuegbuzie(2004)认为，混合方法研究是指使用多种研究方法或掺和了不同研究策略的研究：“研究者在同一研究中综合调配或混合了定量和定质研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别。”它与定量和定性研究方法的主要区别是，在同一个研究中运用一种或多种定性和定量方法。Tashakkori和Teddlie(2003:711)把混合方法定义为“一种把定性和定量方法用于问题类型、研究方法、数据收集和分析过程和／或推论的研究设计”。在《混合方法研究杂志》的创刊号上，混合方法被定义为“调查者在一项单独的研究或调查项目中对定性数据和定量数据进行收集、分析、混合和推断的研究。”(Tashakkori & Creswell，2007:4)

　　我们认为，混合方法是一种带有哲学假设、兼用定性和定量方法的研究设计。作为一种具体方法，混合方法关注收集和分析数据，强调在单项研究或一系列研究中混合使用定性和定量方法。混合方法问题指导着混合调查研究，它可用叙事或数字数据来回答。问题在混合方法中占有中心地位。混合方法数据分析涉及到对统计和叙事数据的分析技术、以及其他混合方法特有的策略。在混合方法研究中，调查者需要在统计分析和主题分析之间进行熟练地切换。一般而言，混合方法论者应该精通定性和定量的经典著作以及混合方法研究著作(Creswell，1994，2003)。

　　混合方法还有其他一些资料收集和分析技术。把混合方法研究看成是一种纯粹和精确的“方法”，得到了不少研究者的认同。但是，混合方法研究是一种特殊的研究设计，它既是调查方法又有哲学假设。作为一种方法论，它涉及到指导数据收集和分析的哲学假设，以及在研究过程每个阶段的定性方法与定量方法的混合。一些混合方法研究者认为，混合方法是另一种与定量方法论或定性方法论并驾齐驱的方法论，它有自己单独的哲学假设和理论立场。从本质上讲，所有研究方法背后都有规范调查者研究的哲学预设。方法论一词意味着研究过程的复杂性，混合方法研究假设了一种或几种世界观，强调了应用的导向。但是，大部分混合方法调查者对它背后的哲学导向不感兴趣，这是为什么二十世纪80年代至90年代初期的“范式战”没有影响许多混合方法研究者的原因。他们可能更感兴趣的是研究问题本身，而不是对复杂哲学问题的讨论。

　　上个世纪90年代后，混合方法得到广泛应用。Tashakkori和Teddlie(2003)所著的《社会和行为研究的混合方法手册》用了七章篇幅专门讨论了混合方法在不同学科中的应用。这些学科包括：社会学研究(Hunter & Brewer，2003)，教育学研究(Rocco，et. al., 2003)，心理学研究(Waszak & Sines，2003)、管理和组织研究(Currall & Towler，2003)、评估研究(Rallis & Rossman，2003)、健康科学(Forthofer，2003)、护理学(Twinn，2003)等。用混合方法研究来解决特殊的研究问题：社区和地区规划(Gaber & Gaber，1997)、教育政策(Creswell，1999)、体育迷研究(Jones，1997)、初级保健研究(Stange，Miller，Crabtree，O'Connor，& Zyzanski，1994)，健康服务研究(Johnstone，2004)以及老年健康研究(Weitzman & Levkoff，2000)等。

　　二、混合方法研究的形成与发展

　　尽管十九世纪中叶以来一直有关于定量和定性谁优谁劣的争论，但是直到二十世纪30～40年代才有最初形式的混合方法研究，如梅奥对“霍桑效应”(Hawthorne effect)的研究以及沃纳对美国扬基城(Yankee City)的研究。这些研究除了使用实验方法外，还使用了访谈和观察等方法。纵观混合方法的历史，混合方法研究大致可分为“形成”、“范式争论”、“程序发展”和“加速发展”等四个时期。不过，这四个时期不是整齐划一的，而是彼此有重叠。

　　1.形成时期（上个世纪50～70年代）

　　这个时期开始出现对多种研究方法的兴趣和运用。这个时期有两个重大变化。首先是实证主义的衰落。在二十世纪50和60年代，人们对实证主义的不满逐步蔓延开来，在实证主义基础上提出了后实证主义。二十世纪50年代末波普尔(Popper)等人的后实证主义思想备受欢迎。后实证主义有三个重要的观点：(1)调查的价值依附(value-ladenness of inquiry)，即研究受到调查者价值观的影响；(2)事实的理论依附(theory-ladenness of fact)，即研究受到调查者所使用的理论影响；(3)现实建构特征，即人们所理解的现实是建构出来的。这些观念为混合方法论者所接受和信奉。

　　这个时期的另一个重大变化是，出现了首个明确的多种方法设计，“混合研究”设计开始崭露头角。Webb，Campbell，Schwartz and Sechrest(2000:3)在1966年最早涉及“三角互证法”。Denzin(1978)提出，三角互证法有数据、方法论、调查者、理论四种类型。三角互证法使混合方法技术得到广泛使用。在这个期间里，出现了大量使用混合方法的研究，尤其在心理学领域，例如Festinger、Riecken和Schachter(1956)对世界末日崇拜的研究，Campbell和Fiske(1959)用多种定量数据对心理特征效度的研究，Sherif、Harvey、White、Hood和Sherif(1961)用定性参与观察数据来解释Robber洞穴实验的结果。在这个时期，提出了这样的问题：是否能够将不同视角的两种数据混合在一起？

　　2.范式争论时期（上个世纪70～80年代）

　　20世纪下半叶定性方法得到承认和发展，比如扎根理论不断比较方法(Lincoln & Guba，1985)和各种编码技术(Strauss & Corbin，1990)、对事件、仪式和习俗的深描(Geertz，1973)、人种志研究(Spradley，1979，1980)、Miles和Huberman(1984)对定性数据分析程序的细化。Denzin和Lincoln(1994)所著《定性研究手册》对定性研究的理论和实践进行了总结。

　　在二十世纪70和80年代，定性研究者坚持认为，定量研究和定性研究具有不同的预设和基础(Cuba & Linclin，1988；Smith，1983)。不少研究者质疑能否把定性数据与定量数据结合起来。有的研究者提出，混合方法研究是不可通约的和不相容的，因而是站不住脚的；混合方法要求有统一的范式(Smith，1983)。Bryman(1988)对这种说法提出质疑并认为两个传统之间有明确的关系。时至今日，仍有不少定性研究者因混合范式的不相容性而避谈混合方法研究。Rossman和Wilson(1985)把这些人称为不想混合范式的纯粹主义者，而把其他人称为使方法适应情境的情景主义者(situationalist)或者相信用多种范式解决问题的实用主义者。虽然调和范式问题仍然明显，但是有人呼吁把实用主义作为混合方法研究的哲学基础(Tashakkori & Teddlie，2003)并使用混合方法研究的不同范式(Greene & Caracelli，1997)。

　　3.程序发展期（上个世纪80～90年代）

　　在二十世纪80年代，研究者开始把注意力投向混合方法研究设计程序。Greene、Caracelli和Graham(1989)发表了关于混合方法研究设计的经典论文，分析了57个评价研究，提出了6种分类系统。社会学家Brewer and Hunter(1989)和护理学家Morse(1991)分别发表了关于多重方法和混合方法的研究著作。他们都强调使用定量和定性方法，但是在研究设计中两种方法是分开的。根据他们的观点，不同形式的三角互证法使准确推论成为可能。Brewer和Hunter(1989)提出了一系列多重方法研究的具体步骤。Morse(1991)设计了定量和定性研究的计数系统。有些研究者还探讨了混合方法设计的不同类型。例如，Creswell(1994)提出了三种简约设计以及每种设计的四种研究。Morgan(1998)提出设计类型决策矩阵。Newman和Benz(1998)以及Tashakkori和Teddlie(1998)大致勾画出混合方法程序，详细讨论了效度和推论的问题。1999年，美国国家健康研究所(NIH)出版了定性和混合方法研究指南，提出了定性和定量方法相结合的模型。

　　4.加速发展时期（2000年以后）

　　进入新世纪以后，对混合方法研究的兴趣与日俱增。混合方法研究进入了加速发展时期，主要有三个特点：(1)加强了定量研究与定性研究之间的对话；(2)混合方法研究及其应用的数量显著增加；(3)混合方法逐步成为独立的方法论领域。

　　这个时期加强了定性和定量两大阵营之间的对话，同时也加强了混合方法研究与其他方法的对话。混合方法研究积极回应来自定量和定性方法的质疑和挑战。例如“科学为本研究”(SBR)是布什任期内美国教育部所提出的后实证主义研究立场，它主张用随机控制实验作为教育政策研究中因果性的“黄金标准”(Cook，2002)。混合方法研究对此进行了回应，提出因果性问题非常复杂，定量方法不能独自解决因果性问题，在定量调查中加入定性研究才能解决因果复杂性问题(Maxwell，2004)。

　　近年来，混合方法研究及其应用不断增加。一方面，学术期刊上有关混合方法研究的论文不断增加。有学者统计过，从1995到2005年，共有60多篇人文社会科学论文使用了混合方法研究(Plano Clark，2005)。另一方面，混合方法研究在更多的领域得到应用。例如，《家庭医药年报》发表了有关混合方法研究的专刊（参见Creswell，Fetters & Ivankova，2004）。《咨询心理杂志》发表有关定性研究和混合方法研究的专集(Hanson，Creswell，Plano Clark，Petska & Creswell，2005)。《美国医学会杂志》(Flory & Emanuel，2004)和《手术刀》(Malterud，2001)等权威期刊要求在健康科学实验检验中使用定性数据。

　　最近，不少研究者呼吁，要把混合方法研究看作是一种单独设计。一些研究专著和专业学术期刊的出版更加速了混合方法作为单独方法论领域的形成。《社会和行为研究混合方法手册》(Tashakkori，Teddlie，2003)专门讨论了一些有关混合方法的争论问题、方法论问题、在不同学科领域的应用问题以及未来发展的方向。Creswell(2003)把混合的方法看成是继定量和定性方法之后的第三种方法。Johnson和Onwuegbuzie(2004)把混合方法看成是教育研究中的合理设计。更为重要的是，Sage出版公司在2005年创办了《混合方法研究杂志》，专门刊载有关混合方法研究的学术论文，著名混合方法研究专家Creswell和Tashakkori担任主编，该刊第一期已于2007年1月问世。混合方法研究也引起了国际学术界的兴趣。2005年7月在剑桥大学首次举行混合方法研究国际研讨会，共有100多位混合方法专家和方法论专家参加了会议。

　　三、混合方法研究的范式立场

　　混合方法研究的世界观立场是什么？这是混合方法研究者特别关注的一个问题(Tashakkori & Teddlie，1998，2003)。在设计和实施混合方法研究中，研究者需要了解对混合方法研究的不同立场，并阐明自己的立场。现有混合方法研究的文献讨论了以下三种立场（参见Creswell & Plano Clark，2007）。

　　立场1：有一个适合混合方法研究的“最佳”范式。尽管有些研究者仍在参与“混合方法研究的范式是什么”的争论，但是许多研究者已转向确定混合方法研究的“最佳”范式。Tashakkori和Teddlie(2003a)提出，至少有13位研究者把实用主义看成是混合方法研究的范式立场。实用主义从杜威、詹姆斯和皮尔斯到霍尔姆斯(Cherryholmes)、墨菲(Murphy)和罗蒂(Rorty)有一整套系统的思想。Tashakkori和Teddlie(2003)认为：“实用主义是一种证明‘真理’和‘现实’是虚假的解构主义范式，……实用主义拒绝范式战非此即彼的抉择，主张在研究中使用混合方法，并承认研究者的价值在解释结果中所发挥的作用。”他们正式把实用主义与混合方法研究联系在一起，理由如下：(1)定量和定性研究方法可用于一个单个的研究。(2)研究问题应该是头等重要的，可能比方法或哲学世界观更为重要。(3)应该放弃在后实证主义与建构主义之间进行选择的强迫二分法。(4)应该放弃使用“真理”和“现实”等形而上学概念。(5)应该用一种实用的、应用的研究哲学来指导方法论选择。但是也有学者认为混合方法研究“最佳”哲学基础是“转变—解放”范式。这种范式关注被压迫者或受歧视者的个人经历，涉及到有关解决权力不平等的研究(Mertens，2003)。

　　立场2：研究者可以在混合方法研究中使用多个范式。这个立场提出，可以在混合方法研究中使用多个范式。Greene and Caracelli(1997)拒绝寻求“最佳”范式，他认为多重视角是至关重要的，因为这是多元社会的复杂性使然。有的学者认为，多重范式应该成为混合方法研究的基础。Creswell等人提出了六个高级混合方法设计，他认为没有一个单一范式适用于这些设计。他们得出结论：可以在不同的混合方法设计中使用多重范式。研究者必须确定用哪个范式来选择特殊的混合方法设计，比如，定量方法连续解释设计的最佳范式立场是后实证主义。

　　Greene & Caracelli(1997，2003)提出，不同的范式往往引起了相互矛盾的思想和有争议的观点。这些矛盾、紧张和对立反映了认识和评价社会世界的不同方式。这个立场强调在研究中使用多个范式，而不是使用一个完整范式。辩证立场假设所有范式都提供了某些东西，多重范式能有助于更好地理解所研究的现象。Greene和Caracelli(1997)以及Maxwell和Loomis(2003)都支持这种“辩证”思考的立场。这种辩证思考立场要求考虑对立的观点，并与所引发的“紧张”进行互动，而这些紧张来源于不同范式的不同预设。Greene和Caracelli(1997)提出了辩证探究中的一些重要对立关系：价值中立与价值承诺，主位(emic)与客位(etic)，一般与特殊，社会建构与自然痕迹等。

　　立场3：世界观与混合方法设计类型有关，可能因设计类型的不同而有所不同。Creswell等人(2003)提出，应该尊重不同的范式应用前景。他们确定了六种不同的混合方法设计，讨论了哲学范式如何因使用不同的设计类型而有所不同。这种观点认为，调查者可以把混合方法研究严格地看作是一种“方法”，因此容许研究者使用多个哲学基础。

　　实际上，上述三个范式立场都与混合方法研究有关，但是，实用主义似乎是最佳范式立场。研究者所使用的研究设计类型反映了其范式立场，因此，研究者可以针对研究问题，思考一下范式立场，然后再提出相应的混合方法研究设计。

　　四、混合方法设计类型

　　根据不同的标准，可以对混合方法研究进行不同的分类。Tashakkori和Teddlie（2003年）在文献综述中发现40多种分类方法，Creswell、Plano、Clark等人(2003)在2003年对过去15年里有关混合方法的论著进行了分析，总结出12种分类方法，涵盖了评估、健康研究和教育研究等领域。这种不同的类型和分类方法反映了混合方法研究不断变化的特征。尽管不同学科的研究者对混合方法设计有不同的关注点，但是，他们所做的分类却具有某种相似性。Creswell和Plano、Clark等人(2007)提出四种混合方法设计类型，即三角互证设计、镶嵌式设计、解释性设计和探索性设计。

　　1.三角互证设计

　　三角互证设计的目的是“为了更好地理解所要研究的问题而获得关于同一个主题不同的、但相辅相成的数据”(Morse，1991:122)。这种设计既可以将定量统计结果与定性发现进行直接比较，又可以用定性数据来验证或推广定量结果。三角互证设计是一个阶段的研究设计，在该设计中研究者同时、同等地使用定量和定性方法（参见图1）。由于该方法经常并行和分别地收集和分析定量和定性数据，因此该设计又被称为“并行三角互证设计”(Creswell、Plano、Clark，et al., 2003)。研究者在分析中将定量和定性数据合起来进行解释或者通过转换数据来整合这两种数据。

　　图1三角互证设计

　　三角互证设计包括“结合模型”、“数据转换模型”、“定量数据验证模型”和“多层模型”。前两个模型随研究者在分析和解释数据时如何合并两种数据而有所变化。第三个模型用来提高调查结果的准确性，而第四个模型则用于调查不同的分析水平。“结合模型”是混合方法三角互证设计的一个传统模式，在这个模型里，研究者就同一个社会现象分别收集和分析定量和定性数据，然后在解释时通过比较和对比不同的结果将不同的结果合在一起。“数据转换模型”涉及到分别收集和分析定量和定性数据。在初步分析以后，研究者通过量化定性发现或定性化定量结果将一种数据转换成另一种数据。“定量数据验证模型”通常指研究者在调查中通过追问几个开放式定性问题来验证问卷调查的结果。在这种模型中，研究者用调查问卷来收集两种数据。由于在定量调查中追问定性问题，因此这些问题通常问不出严格的定性数据，但是可以用这些数据来验证和修饰问卷调查的结果。第四种形式是“多层设计”(Tashakkori & Teddlie，1998:48)。在这个设计中，用不同的方法来解决不同层次的问题，并对每个层次的发现进行概括而形成一个整体解释。例如，Elliott和Williams(2002)在研究员工咨询服务时，就使用了客户层面的定性数据、顾问层面的定性数据、经理层面的定性数据以及组织层面的定量数据。

　　三角互证设计可以同时在同一个研究阶段收集两种数据，因而是一种高效的设计。三角互证设计所面临的挑战是：它不仅需要付出很多努力，而且还要有良好的专业素养，甚至需要处理两种数据结果不一致的棘手问题。

　　2.嵌入式设计

　　嵌入式设计是以一种数据为主，另一种数据为辅的混合方法设计。这种设计的前提是单一数据是不充分的，要用不同的数据来回答不同的问题。在一个大规模的定量或定性研究中，当研究者需要用定量和定性数据来回答研究问题时，就可使用嵌入式设计。当研究者需要在定量设计中使用定性数据时，这种设计也特别有用。例如，为了研发某种治疗手段、检验有关变量的干预过程、跟踪实验结果，研究者往往在实验研究中使用定性数据。

　　嵌入式设计把不同类型的数据混合在一起，将其中一种数据嵌入到另一种数据框架中(Caracelli & Greene，1997)。例如，研究者可以将定性数据嵌入到定量框架中，或者将定量数据嵌入到定性框架中（参见图2）。嵌入式设计收集了定量和定性两种数据，其中有一种数据在整个研究设计中发挥辅助作用。

　　图2嵌入式设计

　　嵌入式设计有两种形式：“实验模型”和“相关模型”。“实验模型”是一种最常见的嵌入式设计，该模型将定性数据嵌入到实验设计中，定量实验框架占据主导地位，而定性方法只起到辅助作用。“相关模型”是另一种嵌入形式，它将定性数据嵌入到定量设计中。在这个设计中，研究者收集定性数据来进行相关研究，目的是解释相关模型的运作机制。

　　嵌入式设计在收集大量定量或定性数据时，不需要花费太多的时间和资源，因为其中的一种数据是辅助性的，这种数据的数量要比另一种数据少得多。嵌入式设计的不足是：研究者必须详细说明在定量研究中收集定性数据的目的。如果用两种方法回答不同的研究问题，就很难对所获得的结果进行整合。

　　
　　          图4探究性设计

　　3.解释性设计

　　解释性设计是一种两个阶段的混合方法设计。该设计的总体目标是用定性数据来帮助解释初步的定量结果(Creswell，Plano Clark，et al., 2003)。例如，当研究者要用定性数据来解释显著性统计结果、异常结果、令人吃惊的结果时，该设计能很好地适合这样的研究(Morse，1991)。

　　解释性设计又称为解释性顺序设计，是一种两阶段的混合方法设计。该设计始于收集和分析定量数据，然后再收集和分析定性数据。由于该研究从定量阶段开始，因此调查者更重视定量方法（参见图3）。Aldridge等人(1999)对教室环境的研究就是这种设计的一个例子，他们从定量调查研究开始，确认了统计上的显著性差异和反常结果，然后再用深度定性研究来解释为什么会有这些结果。

　　通常有两种形式的解释性设计：“后续解释模型”和“参与选择模型”。当研究者要用定性数据来解释定量结果时，通常会使用“后续解释模型”。在这个模型中，研究者辨别了一些需要进行额外解释的某些特殊的发现，比如不同组别之间的统计差异、得分极端的个人、意外结果等。这种模型通常把重点放在定量方面。当研究者要用定量数据来辨别和选择后续研究、深度研究和定性研究的参与者时，就会使用“参与选择模型”。在这个模型中，通常把研究重点放在定性阶段。尽管这两种模型都是先有定量阶段，后有定性阶段，但是它们在两个阶段的连接上有所不同：一个侧重于更详细地检验结果，另一个则关注选择合适的参与者。

　　解释性设计的步骤清晰明了，便于操作，非常适合于单个研究者研究，也适用于多阶段调查以及单独的混合方法研究。由于它通常从定量开始，因此对定量研究者更有吸引力。解释性设计面临的挑战是：实施两个阶段的调查很费时间，很难合理安排定性阶段的时间。研究者需要决定是否在两个阶段使用相同的参与者。

　　4.探究性设计

　　像解释性设计一样，探究性设计是一个两个阶段方法，又称为探索性顺序设计。该设计的意图是定性方法能有助于拓展和深化定量方法(Greene et al., 1989)。当缺乏现成的问卷、变量或概念框架时，就可以使用探究性设计。由于该设计是从定性研究开始的，最适合用来探索某种社会现象(Creswell，Piano Clark，et al., 2003)，比如将结果推广到其他人群、检验分类是否恰当、测量某个现象的流行情况等。

　　该设计始于定性方法，用来探索某个社会现象，然后再构建定量阶段（参见图4）。研究者用定性结果来探索和发展研究主题，为定量研究确定关键变量，并在此基础上制订调查问卷。由于该设计始于定性方法，因此往往把重点放在定性数据上。Myers和Oetzel(2003)对组织同化的研究就是探究性设计的一个例子。他们先用定性数据来探索和发展主题，然后以这些结果为基础来制订问卷，最后在定量阶段使用这个问卷。

　　探究性设计有两个主要模型：“工具发展模型”和“分类发展模型”，这两种模型都始于定性研究，终于定量研究。不过，它们在两个阶段的连接方式和两种方法的侧重点上有所差异。当需要在定性发现基础上来制订定量问卷时，就要使用“工具发展模型”。在这个设计中，研究者先用几个受访者对研究问题进行定性探索，然后用定性结果来指导制订调查问卷。在第二个数据收集阶段，研究者使用和验证这个调查问卷。当用定性研究来确认重要变量、设定分类系统时，就要使用“分类发展模型”。在这个模型中，先用定性方法产生具体类别或关系，然后用这些类别和关系来指导定量阶段的研究问题和数据收集。本模型适用于在定性发现基础上来提出定量研究问题或假设并用定量研究来回答这些问题。

　　探究性设计的长处是，该设计特别适合于多阶段研究，对该设计的描述、实施和报告相对简单。该设计所面临的挑战是，需要用大量的时间来实施两个阶段的数据收集和分析，同时还要决定是否在两个阶段使用相同的受访者。

　　五、混合方法研究的未来发展和启示

　　混合方法研究是一个与定量和定性方法并驾齐驱的方法论工具，有其独特的世界观、术语和技术。混合方法设计整合了传统的定量和定性技术，用一种全新的方式把定性和定量方法整合在一起来解决研究问题，这两种方法的混合大于两种方法的简单相加。可以预见，混合方法设计将是未来社会科学研究的主导性方法论工具，研究者也可以从混合方法研究的发展中获益。尽管如此，混合方法研究才刚刚起步，总体上还不成熟，具有很大的发展潜力。

　　1.混合方法研究的未来发展

　　混合方法研究将进一步改进混合方法的步骤和程序，破解有关精确设计问题：抽样在混合方法设计中发挥怎样的作用？定性和定量的样本数应该分别是多少？两个样本的数量是否应该相同？是否要用随机抽样技术收集定性数据？如何在相关设计中使用定性数据？如何在民族志、扎根理论或其他定性设计中使用定量数据？用于混合分析的电脑软件有什么特征？当前可用哪些软件来支持混合方法研究？混合方法设计的变化会引起效度的变化吗？使用混合方法研究有什么价值？等等。

　　如果在传统方法设计中处理另一种数据，就会引发不同的问题，这就需要把混合方法策略与特殊研究设计结合起来。例如，Creswell等人(2005)探讨了如何用定性数据来提高实验研究的质量。就目前研究状况而言，像Creswell那样在传统定性设计中使用定量数据的研究还不多见，因此，研究者可以探讨如何在相关设计中使用定性数据，如何在民族志、叙事性调查和扎根理论等定性设计中使用定量数据，Beebe(2001)使用了“快速评估程序”(rapid assessment procedures，RAP)等定性民族志方法，研究者可以在混合方法设计中借鉴使用这样的方法。

　　在不同的方法之间进行数据转换是一种常用的混合策略(Caracelli & Greene，1993；Onwuegubuzie & Teddlie，2003)，研究者经常在三角互证设计中转换不同的数据，但是把定量数据转换成定性数据还不常见。这应该是混合方法研究未来创新的领域。研究者还可以把定量和定性的分析软件结合起来，比如，把定性编码看成是SPSS的输出数据，把定量变量看成是MAXqda属性和NVivo矩阵特征。当然，为了超越以前只做简单计算和编码的定量分析软件，混合方法研究者需要有一个不仅能显示混合方法设计而且能分析数据的软件程序，这可能还有许多工作要做。

　　2.混合方法研究的启示

　　进入21世纪以后，随着跨学科研究和超学科研究的不断深入，社会科学研究的理念和方法不断更新，混合方法研究逐步成为社会科学研究一个重要的方法论工具。混合方法研究能否提高我们对研究问题的理解？它对我国社会科学研究有何积极意义和价值？这些都是我们需要正视和反思的问题。

　　首先，使用混合方法研究是提升我国社会科学研究水平的一个重要途径。尽管西方经历了从定量方法到定性方法再到混合方法的发展过程，但是，我国社会科学研究的总体水平不高（并不否认有些研究达到较高水平），大致相当于美国“二战”前的水平。究其原因，就在于方法不够科学，研究程序不太规范，定量与定性研究没有得到充分发展。相反，“拍脑袋”或“发凡”式的研究却很有市场，有的学术期刊甚至不屑或反对登载定量或定性研究的论文。另一方面，即使有些研究者使用了定量方法，但是由于不了解有关统计分析的预设(assumption)，导致了许多误用或滥用。有些问卷设计比较粗糙，问卷管理也不规范，没有报告信度和效度，难以保证数据的真实性和可靠性。许多研究者满足于百分比等描述性统计分析，没有使用多元回归、路径分析和结构方程模式等高级统计分析技术，对问题的分析往往捉襟见肘，解释力和说服力不强。在定性方法研究上，有些学者甚至把个人观感和理论梳理都看成是定性研究。有些研究者收集了访谈和观察数据，不做编码就直接得出结论，似乎只要有数据就有科学结论，很少注意数据收集程序的科学性。实际上，西方使用混合方法研究的一个主要理由是，定量和定性方法各有其缺陷，混合方法可以克服这些缺陷而实现优势互补。因此，我们要充分认识到混合方法研究的重要价值，尽可能尝试使用混合方法技术，以提高我国社会科学研究的整体水平。

　　其次，混合方法对我国学科建设和发展有促进作用。传统的学科研究有自己特有的研究问题和相应的解决办法和策略。混合方法研究从根本上改变了单学科研究的格局，要求从问题本身而不是学科来思考和解决问题，因此，混合方法研究更好地适应了当前跨学科研究的现状，能够适应现实复杂性所带来的一系列变化。另一方面，混合方法也面临适应不同学科的问题。混合方法研究要做出调整，比如使用不同的程序，才能适应现有单学科的构架。在这一方面，加强学科讨论可以提高对混合方法研究的意识和接受程度。我国现行的学科体制基本上沿袭了前苏联的学科框架，学科划分过细，彼此没有沟通和交流，几乎所有学术活动都是围绕一级学科来进行的。虽然有不少研究者想要进行跨学科研究，但是由于缺乏结合点或得不到体制内资源，在实际操作中“拼盘”和“拉郎配”比较多，达不到预期效果。混合方法研究关注问题本身，强调以“应用”为导向，可以成为跨学科研究的切入点、结合点和生长点。以混合方法研究为纽带可以吸引不同学科的专家围绕某个研究课题搭建跨学科研究平台，以此来带动一系列组织结构、项目管理模式、资源配置方式的创新，以促进学科融合，真正发挥综合优势。

　　最后，混合方法研究对我国社会科学研究的资助政策和机制提出新要求。混合方法研究需要同时或先后使用两种或多种方法，通常需要比单一的定量或定性方法消耗更多的人力、物力和财力，因而需要特殊的鼓励和扶持政策。但是，我国现有的科研资助系统还没有相应的机制来应对这种变化。现有的科研基金要向使用混合方法的研究项目倾斜，加大对混合方法研究支持力度。在资助方式上，除了优先支持使用混合方法的研究外，还可以采取灵活的资助形式，比如“预研究”资助、后期资助等。另一方面，各类科研基金要向使用混合方法的创新团队倾斜。由于目前使用混合方法的学者还不多，除了需要在面上鼓励混合方法研究外，还可以制订某些特殊的政策或措施，鼓励定量方法学者与定性方法学者的“联姻”，特别是鼓励来自不同学科或擅长不同方法的专家学者组成创新团队，在实际研究过程中通过各种形式的学术互动来培训或锻炼不同学科的研究者，拓展他们的定量或定性的技能，培养他们组建和管理创新团队的能力，以真正实现混合方法研究对创新团队的带动和促进作用。

　　【参考文献】

　　[1]［美］托马斯·库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2003年版。

　　[2]邓猛、潘剑芳：《论教育研究中的混合方法设计》，《教育研究与实验》2002年第3期。

　　[3]田虎伟：《混合方法研究——美国教育研究方法的一种新范式》，《比较教育研究》2007年第1期。

　　[4]侯英：《混合方法研究及其对教育技术研究的启示》，《中国教育技术装备》2007年第12期。

　　[5]Aldridge, J. M., Fraser, B. J., & Huang, T. I.(1999). Investigating classroom environments in Taiwan and Australia with multiple research methods. Journal of Educational Research, 93(1),48-62.

　　[6]Beebe, J. (2001). Rapid assessment process: An introduction. Walnut Creek, CA: AltaMira.

　　[7]Bhopal, K. (2000). Gender, "race" and power in the research process: South Asian women in East London. In C. Truman, D. M. Mertens, & B. Humphries (Eds.), Research and inequality. London: UCL Press.

　　[8]Brewer, J., & Hunter, A. (1989). Multimethod research: A synthesis of styles. Newbury Park, CA: Sage.

　　[9]Bryman, A. (1988). Quantity and quality in social research. London: Routledge.

　　[10]Campbell, D. T, & Fiske, D. W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105.

　　[11]Caracelli, V. J., & Greene, J. C. (1993). Data analysis strategies for mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 75(2),195-207.

　　[12]Caracelli, V. J., & Greene, J. C. (1997). Grafting mixed-method evaluation designs. In J. C. Greene & V. J. Caracelli (Eds.), Advances in mixed-method evaluation: The challenges and benefits of integrating diverse paradigms (pp.19-32). San Francisco: Jossey-Bass.

　　[13]Collins, K. M. T., Onwuegbuzie, A. J., & Sutton, I. L. (2006). A model incorporating the rationale and purpose for conducting mixed methods research in special education and beyond. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 4, 67-100.

　　[14]Cook, T. D. (2002). Randomized experiments in educational policy research: A critical examination of the reasons the educational evaluation community has offered for not doing them. Educational Evaluation and Policy Analysis 24(3):175-99.

　　[15]Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[16]Creswell, J. W. (1999). Mixed-method research: Introduction and application. In G. J. Cizek (Ed.), Handbook of educational policy (pp.455-472). San Diego, CA: Academic Press.

　　[17]Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[18]Creswell, J. W, Fetters, M. D., & Ivankova, N. V. (2004). Designing a mixed methods study in primary care. Annals of Family Medicine, 2(1),7-12.

　　[19]Creswell, J. W, Fetters, M. D., & Piano Clark, V. L. (2005, April). Nesting qualitative data in health sciences intervention trials: A mixed methods application. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal.

　　[20]Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[21]Creswell, J. W, Piano Clark, V. L., Gutmann, M., & Hanson, W. (2003). Advanced mixed methods research designs. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.209-240). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[22]Currall, S. C., & Towler, A. J. (2003). Research methods in management and organizational research: Toward integration of qualitative and quantitative techniques. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.513-526). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[23]Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. New York, McGraw-Hill.

　　[24]Denzin, N. K., & Lincoln, Y S. (Eds.). (2005). The Sage handbook of qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[25]Elliott, M. S., & Williams, D. I. (2002). A qualitative evaluation of an employee counseling service from the perspective of client, counsellor and organization. Counselling Psychology Quarterly, 75(2),201-208.

　　[26]Festinger, L., Riecken, H. W., & Schachter, S. (1956). When prophecy fails. Minneapolis: University of Minnesota Press.

　　[27]Forthofer, M. S. (2003). Status of mixed methods in the health sciences. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.527-540). Thousand Oaks, CA:Sage.

　　[28]Gaber, L. & Gaber, J. (1997). Utilizing mixed-method research design in planning, Journal of Planning Education and Research, 17(2).

　　[29]Gage, N. L. (1989). The paradigm wars and their aftermath: A "Historical" sketch of research on teaching since 1989, Teachers College Record, 091 (002), 0135-0150.

　　[30]Geertz, C. (1973). Thick description: Toward an interpretive theory of culture. In Geertz (ed.), The interpretation of culture. New York: Basic Books, pp.3-33.

　　[31]Gorard, S., and Taylor, C. (2004). Combining methods in educational and social research, London: Open University Press.

　　[32]Greene, J. C., & Caracelli, V.J. (Eds.). (1997). Advances in mixed-method evaluation: The challenges and benefits of integrating diverse paradigms: New directions for evaluation, 74. San Francisco: Jossey-Bass.

　　[33]Greene, J. C., & Caracelli, V. J. (2003). Making paradigmatic sense of mixed methods practice. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.91-110). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[34]Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F.(1989). Toward a conceptual framework for mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 77(3),255-274.

　　[35]Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1988). Competing paradigms in qualitative research. In Cook, T. D. (1979), Quasi-Experimentation: Design and analysis issue for field settings. Chicago: Rand McNally.

　　[36]Hanson, W. E., Creswell, J. W, Piano Clark, V. L., Petska, K. R., & Creswell, J. D. (2005). Mixed methods research designs in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 52(2),224-235.

　　[37]Hunter, A., & Brewer, J. (2003). Multimethod research in sociology. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.577-594). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[38]Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7),14-26.

　　[39]Johnstone, P. L. (2004). Mixed methods, mixed methodology health services research in practice. Qualitative Health Research, 14,239-271.

　　[40]Jones, I. (1997, December). Mixing qualitative and quantitative methods in sports fan research. Qualitative Report, 3(4). Retrieved April 8, 2006, from the Nova Southeastern University Web site: http://Vww.nova.edu/ssss/QR/QR3-4/jones.html.

　　[41]Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

　　[42]Malterud, K. (2001). The art and science of clinical knowledge: Evidence beyond measures and numbers. Lancet, 358, 397-400.

　　[43]Maxwell, J. A. (2004). Causal explanation, qualitative research, and scientific inquiry in education. Educational Researcher, 33(2),3-11.

　　[44]Maxwell, J., & Loomis, D. (2003). Mixed method design: an alternative approach. In A. Tashakkori, & C. Teddlie (eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.241-271). Thousand Oaks, CA.: Sage.

　　[45]Mertens, D. M. (2003). Mixed methods and the politics of human research: The transformative-emancipatory perspective. In A. Tashakkori & C. Teddlie(Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.135-164). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[46]Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[47]Morgan, D. L. (1998). Practical strategies for combining qualitative and quantitative methods: Applications to health research. Qualitative Health Research, 5(3), 362-376.

　　[48]Morse, J. M. (1991). Approaches to qualitative-quantitative methodological triangulation. Nursing Research, 40,120-123.

　　[49]Myers, K. K., & Oetzel, J. G. (2003). Exploring the dimensions of organizational assimilation: Creating and validating a measure. Communication Quarterly, 5.7(4),438-457.

　　[50]Newman, I., & Benz, C. R. (1998). Qualitative-quantitative research methodology: Exploring the interactive continuum. Carbondaie: Southern Illinois University Press.

　　[51]Onwuegbuzie, A. J., & Teddlie, C. (2003). A framework for analyzing data in mixed methods research. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.351-383). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[52]Plano Clark, V. L. (2005). Cross-disciplinary analysis of the use of mixed methods in physics education research, counseling psychology, and primary care. (Doctoral dissertation, University of Nebraska-Lincoln, 2005). Dissertation Abstracts International, 66,491.

　　[53]Rallis, S. E., & Rossman, G. B. (2003). Mixed methods in evaluation contexts: A pragmatic framework. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.491-512). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[54]Rocco, T. S., Bliss, L. A., Gallagher, S., Perez-Prado, A., Alacaci, C., Dwyer, E. S., et al. (2003). In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.595-615). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[55]Rossman, G. B., & Wilson, B. L. (1985). Numbers and words: Combining quantitative and qualitative methods in a single large-scale evaluation study. Evaluation Review, 9(5), 627-643.

　　[56]Sherif, M., Harvey, O. J., White, J., Hood, W. & Sherif, C. (1961). Intergroup conflict and cooperation: The Robber's Cave Experiment, Norman: Institute of Group Relations, University of Oklahoma, Reprinted by Wesleyan University Press, 1988.

　　[57]Smith, J. K. (1983). Quantitative vs. qualitative research: An attempt to clarify the issue. Educational Researcher, 12(3), 6-13.

　　[58]Spradley, J. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Winston James P. Spradley (1980). Participant observation. Fort Worth: Harcourt Brace.

　　[59]Stange, K. C., Miller, W. L., Crabtree, B. E, O'Connor, P. J., & Zyzanski, S. J. (1994). Multimethod research: Approaches for integrating qualitative and quantitative methods. Journal of General Internal Medicine, 9, 278-282.

　　[60]Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.

　　[61]Tashakkori A. & Creswell J.W. (2007). The new era of mixed methods. Journal of Mixed Methods Research 1:4.

　　[62]Tashakkori, A., & Teddlie, C. (1998). Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[63]Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds.). (2003). Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[64]Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2008). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences, Thousand Oaks CA: Sage.

　　[65]Twinn, S. (2003). Status of mixed methods research in nursing. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 541-556). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[66]Waszak, C., & Sines, M. C. (2003). Mixed methods in psychological research. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp.557-576). Thousand Oaks, CA: Sage.

　　[67]Webb, E. J., Campbell, D.T., Schwartz, R. D., & Sechrest, (1966) Unobtrusive measures: nonreactive research in the social sciences. Rand McNaily.

　　[68]Weitzman, P. F., & Levkoff, S. E. (2000). Combining qualitative and quantitative methods in health research with minority elders: Lessons from a study of dementia caregiving. Field Methods, 12(3),195-208.^NU1

责任编辑：李海瑞