内容提要：在当前人类学与认知科学、生物-演化科学等多领域交融的思潮下，早期儿童发展成为解开这个人类道德起源之谜的核心领域，中国社会则为探索道德发展提供了独特的实验场。从心理认知人类学视角出发，本文以儿童道德发展为题，梳理人类学和心理学的理论交集历程，回顾汉学人类学相关研究，并以作者“好孩子”系列作品为案例介绍引入心理学前沿理论和方法的人类学经验研究；同时，呼吁推动人类学和认知科学在理论、方法论和经验研究层面的全方位对话、给“人类学道德伦理研究”开拓新视野、注入新活力。

　　关 键 词：儿童；道德发展；心理认知人类学；道德伦理；跨学科　　

　　作者简介：许晶，美国教育科学院（NAeD）博士后研究员、华盛顿大学（西雅图）人类学系附属助理教授（Affiliate assistant professor），主要研究方向为文化人类学和心理认知人类学。

　　多年前偶然的机会我看到一部纪录片《幼儿园》，讲述中部城市某寄宿幼儿园小朋友的日常故事，其中一段工作人员与五岁小男孩的访谈对话令我大开眼界：

　　“警察是干什么的？”

　　“交警也可以收蛮多钱，交警。”

　　“你看见过交警收钱没有？”

　　“看见啦。”

　　“怎么收呢？”

　　“我的干爹，他是交警，他收那个车子。”

　　“如果你也可以收钱，那你收上来的钱是交给领导还是自己拿回家呢？”

　　“交给领导，也分一点，都分一点。”

　　“如果不分，都自己拿回家行不行？”

　　“不分？那不行，我的领导没钱怎么办？”

　　对话戛然而止，由此引发的思考却成为我研究的重要动因：孩童有着什么样的道德伦理世界？他们如何洞察人伦关系之情理，如何理解奠定社会秩序的基础规则，例如关爱、公平、等级、互惠、等等。在当代中国这样一个剧烈变迁的社会，所谓“（先天）自然”和“（后天）养育”如何相互作用、型塑儿童的道德习性？在道德发展过程中，个体心理如何与文化演变相关联，甚至相辅相成？这些思考关乎人类存在的根本处境——人类道德从何而来？生命早期的道德习得与发展蕴含着何等奥秘？儿童道德发展是当前人类学、认知科学，乃至生命科学富有活力的前沿方向，也是打破传统学科界限、知识交叉融会的重要生长点。

　　本文旨在述评人类学关于儿童道德发展的研究，通过回溯这一领域的重要文献来重新审视我们的理论传统，进而联结到最新发现，立足于中国研究，拓展人类学与认知科学对话的前沿。人类学关于儿童道德发展的研究意在考察日常生活中伦理道德、社会文化、儿童学习（learning）的交集。在人类学广阔的理论光谱中，本文关注心理与认知人类学视野：其特点在于开放、跨学科，本身就是起源于人类学与心理学的对话，内部有多种理论源流，对心理学概念和方法并非全盘接收、常有批判反思。但与人类学其他分支领域不同，心理认知人类学将“思维心智”（mind）视为理解人类行为和社会文化的重要基础，而不是消解摒弃（bracket off）对心理机制（psychology①）的探讨。人终究不是机械，“思维心智”是个体得以与文化表征发生复杂关联的基础；如果说所有社会理论都隐含着对人类心理的假定（assumes an implicit psychology），那么心理认知人类学视野则于文化情境中打开这个黑匣子，将被隐含、被消解，甚至被摒弃的“思维心智”显在化、变为核心问题域，将社会文化与个体心理认知的奇妙交界面置于理论聚光灯之下，因此格外重视儿童发展，肯定儿童学习过程之于文化传播与演变的核心作用。

　　需要厘清的是，1970年代在欧美兴起的儿童研究（Childhood Studies）虽然与心理认知人类学视角下的儿童发展研究有所交叠，其主流乃是反心理学的极端社会建构主义（radical social constructivism）②，该范式更加侧重于有关儿童和童年的表征（representation），而不是作为学习主体（learner）的儿童本身③。一言以蔽之，本文对“道德发展”的理解特别强调将儿童的学习过程视为积极习得而不是被动地吸收、“内化”道德（Miller，2006）。正如我的博士导师、认知人类学家/演化心理学家帕斯卡·博耶（Pascal Boyer）在The Good Child中文版绪言一中所说：“儿童并非通过‘下载’来移植信息。他们的头脑充满具体期望、直觉和倾向，这让他们能够从与所处环境的信息联系中组织起对世界的整体理解。众所周知，儿童一开始并不是通过被传授语法来习得语言，相反，他们倾听身边的种种对话，在头脑中逐渐形成对语法的理解。这一原则也同样适用于道德：孩子们的道德形成不是社会规范的‘强加’。”我们常常惊叹于儿童习得语言所展现出来的认知能力，那么，是什么样的认知能力和文化传播（transmission）逻辑让幼童在日常生活中萌生出所谓“道德”意识与情感？接下来，我以儿童道德发展为题，对相关心理认知人类学理论源流进行阐释，并剖析当前人类学所呈现的“生物-文化”割裂状态，导致“道德伦理人类学”对儿童发展研究新思潮的忽略；在此基础之上，回顾汉学人类学对儿童社会化和道德发展的典范研究。最后，我将以自己系列作品（Xu，2014，2017，2019，2020a）为案例，抛砖引玉，探讨这个领域的理论、方法论创新和研究前景。

　　二、儿童道德发展：人类学与心理学的对话历程

　　以其广阔的整体论视角（holistic perspective）-从生物演化起源到当代文化多样性，人类学对于研究日常生活情境下社会文化、伦理道德和儿童发展的相互型塑机制有着独特的学科优势。然而由于人类学与心理学之间复杂的理论纠葛，儿童发展这一研究领域在人类学思想演进的历史里地位曲折（LeVine，2007）。儿童的道德生活曾经是人类学和心理学经典理论的中心议题，让我们重访一场被当代人类学道德伦理研究所忽略的历史争论（Eberhardt 2014）：现代发展心理学之父让·皮亚杰（Jean Piaget）的经典著作，The Moral Judgment of the Child（Piaget，[1932]2007），实为（在涂尔干去世以后）对涂尔干道德教育理论（Durkheim，[1925]1973）的批判：涂尔干以其经典的方法论整体主义框架，将道德理解为“社会事实”，受到社会认可的规则和规范，并且强调对道德的理解与分析不能诉诸个体角度；因此，他对道德教育的理解偏重社会性和集体维度。相比之下，皮亚杰旨在解释人类认知的表观发生学系统（epigenetic system），其理论关注个体如何在与环境交互过程中建立知识（因此在心理学理论范式上仍属于“建构主义”流派④）；与涂尔干相反，皮亚杰的研究强调发展中的儿童在理解社会世界和构建道德知识方面的认知能力。由此可见，从人类学、心理学学科创立初期开始，儿童发展就是探索人类道德基础问题的重要方向，例如心理普遍性与文化多样性，道德现实主义与道德相对主义，以及结构（社会规则）与个体能动性。有关儿童发展的人类学研究主要源于两大传统，即美国心理人类学和欧洲认知人类学，本文合称为“心理认知人类学视野”。

　　（一）儿童道德发展：美国心理人类学源流

　　在北美人类学确立生物、文化、考古、语言四分支合一的早期，儿童发展研究对于博厄斯所倡导的“可塑性原则”和“人类心理一致性”（psychic unity）原则具有关键意义（LeVine，2007；Quinn，2005）。儿童社会化和童年期文化习得是美国心理人类学前身、“文化与人格学派”的核心研究领域（LeVine，2001）。“文化与人格学派”从1930年代迅速兴起、盛行至50年代，衰落于人类学理论范式变迁风起云涌的60年代。此后，该学派的传承人物吸取其他学科（如心理学、教育学）营养，建立“心理人类学”，发扬研究文化与心理交互关系的使命，曾任美国人类学会（AAA）主席的华裔学者许烺光（Francis LK Hsu）即是领军人物之一。“心理人类学”有自己的学术团体（Society for Psychological Anthropology，后来被纳入AAA作为分支社团）和旗帜期刊（Ethos，如今也属于AAA旗下子刊）。

　　心理人类学从创立伊始就有开放、跨学科的特点，学会第一任主席、哈佛大学人类学家约翰·怀廷（John Whiting）和妻子贝翠斯·怀廷（Beatrice Whiting），曾与耶鲁大学、康奈尔大学心理学家合作、领导50年代里程碑式的“儿童社会化六文化研究”（简称“六文化研究”）。该研究以大规模跨文化田野调查（六个国家、六个团队）为基础、运用系统抽样，结合参与式观察、访谈问卷，以及心理学测量等多种方法，研究3-11岁儿童的发展和养育。回顾历史，“六文化研究”为心理人类学留下了宝贵的遗产，例如基于田野的混合研究方法和文化比较研究，是人类学儿童发展研究史上浓墨重彩的一笔，是心理人类学、童年人类学地标。受时代局限，该研究项目的理论范式源于精神分析理论和行为主义学习理论，偏重于“环境刺激-行为回应”分析范式（LeVine，2007）。尽管其具体研究主题，例如亲社会行为、反社会行为、权威服从行为等，与目前心理学道德发展研究的核心范畴颇有交叠；然而，由于“六文化研究”与彼时刚刚兴起的“认知革命”失之交臂，该研究将大脑心智视为无须解释的黑箱，其理论愿景和分析路径缺失了对儿童认知发展机制的关注。

　　在后来发展中，美国心理人类学对儿童道德生活的研究一方面秉承“六文化研究”偏重“社会化”的视角，另一方面与更新的心理学思潮汇合，我称之为“道德社会化研究”。如果说美国主流心理学的道德发展研究建立在皮亚杰-科尔伯格（Piaget-Kohlberg）以个体认知机能为出发点的经典理论基础之上，美国心理人类学的“道德社会化研究”则走向了另类的发展道路，深受维果茨基理论范式的影响。俄罗斯/苏联理论大师维果茨基（Lev Vygotsky）与皮亚杰同时代，是发展心理学“历史-文化”流派的奠基者，其理论注重人类思维的社会起源和社会本质。由于历史政治原因，其著作直到20世纪80年代才得以翻译成英文引介美国，给美国心理学和人文社会科学界提供新的理论视野（Vygotsky，1980；Wertsch，1988；Wertsch & Tulviste，1992）。80年代以后，在维果茨基等理论范式的共同影响下，美国心理人类学与文化心理学、语言人类学以及教育学等多学科多方向交叉共融，对儿童社会化的研究偏重于对多样性和变化性（variability）的探索⑤，在田野民族志基础上对于方法论保持开放态度，吸收心理学（比如对照实验）、语言学（比如语料分析）等研究方法，着重强调文化情境，强调语言和其他象征符号工具对学习过程和认知发展的中介作用（mediation），也强调儿童积极塑造周围生活世界的能动性。这些整体特点反映到儿童道德社会化研究中，具体有以下维度考量多样性和变化性：对于特定道德价值是否“可社会化”的文化期待；特定道德价值，即社会化目标；有哪些人员、机构和制度体系参与儿童道德培育；道德社会化的具体策略（Fung & Smith，2010）。

　　（二）欧洲认知人类学与儿童发展

　　我用“欧洲认知人类学”为名称指其主要理论发源地，虽然其影响范围早已超越欧洲。尽管在国内，欧洲认知人类学传统不如发源于“文化与人格学派”的美国心理人类学所广为人知，其理论深度与广度，以及当前在跨学科潮流之下的发展活力却不容忽视。需要澄清的是，除了欧洲认知人类学，同样受到50年代“认知革命”（Miller，2003）影响，美国本土也兴起了认知人类学研究，譬如“民族科学”、分类系统、“文化图示”、“文化模型”等理论思潮（D'Andrade，1995），这些思潮可以归于广义上的美国心理人类学。本部分强调欧洲认知人类学，以与美国认知人类学相区别（Sperber，2008），出于以下考量：第一，与美国认知人类学相比，欧洲认知人类学传统更加重视儿童认知发展研究；第二，欧洲认知人类学虽然在当前美国文化人类学体系中处于边缘地位（详见后文），却与认知科学、生命科学以及计算科学交汇，影响力遍及人类学以外的诸多学科。

　　据欧洲认知人类学最有影响力的代表人物丹·斯铂伯（Dan Sperber）所言，这一脉认知人类学传统承继了其师列维·斯特劳斯理论的自然主义和心智主义倾向（2008）；但与列氏止步于远观“认知革命”、执着于将文化理论与信息论相关联并进行数理模型化不同，欧洲认知人类学从理论、方法论以及经验研究等多个层面从认知科学汲取营养并实现跨学科交融，旨在从“认知与文化”（Cognition and Culture）角度建立统一的文化理论，意图超越“普遍性”和“多样性”、“自然”和“文化”二分，研究人类心智的“自然”结构（生物演化所致）与人类文化的多样表征相生相化的关系机制（Sperber，1996，2004；Bloch，2012；Astuti and Bloch，2012）。从早年“文化表征的流行病学理论”（Sperber，1996），到后来在多个重要研究领域的革新式突破，比如宗教——开创认知科学宗教研究（cognitive science of religion）（Boyer，2001；Atran，2002）；还有目前跨越人类学、认知科学以及理论生物学，意图阐释整个人类历史的“文化演化”理论（以斯铂伯等人为代表的“巴黎学派”），这些理论创新得益于对跨学科研究的开放态度和信念，包括多学科方法论交融（民族志、心理实验、数理建模等），其影响也早已超越人类学本身⑥。

　　这些认知人类学家探索的核心问题是：人类个体千差万别，面对着繁杂多样的信息，那么从个体到群体的信息交流与传播何以可能，何以形成秩序（模式、规则性），而不是走向熵增加、导致浑沌？他们认为人类强大而具体的认知能力和学习机能使得“文化”成为可能，有助于特定文化形式得以流行、成为集体表征。他们的理论在一定程度上具有“先天主义”色彩，承认心智能力是人类演化产物。他们以大脑心智能力作为解释文化的基础，对儿童发展（包括发展心理学研究）极为重视，因为儿童发展为探索大脑心智能力、社会发展历史，以及开展人类与其他物种比较研究提供了独特的窗口（Boyer，1998；Toren，1999；Hirschfeld，2002；Bloch，2005）。

　　就发展心理学而言，新的“认知发展”理论已经超越皮亚杰建构主义、阶段论范式，发现婴幼儿时期即有复杂精微的概念认知能力，而且某些认知能力呈现出领域特殊性（domain-specificity，文献回顾参见Carey & Gelman，1991；Wellman & Gelman，1992），例如婴儿对物体物理、数字、空间几何、能动（agent/agency）、社会群体等领域的认知，一批美国最有名的发展心理学家甚至提出“核心知识”（core knowledge）理论，强调这些认知能力的先天基础（Carey & Spelke，1996；Spelke & Kinzler，2007）。

　　与这一脉发展心理学新思潮相呼应，认知人类学家帕斯卡·博耶（Pascal Boyer）早在1998年于《美国人类学家》发表题为“Cognitive Tracks of Cultural Inheritance：How Evolved Intuitive Ontology Governs Cultural Transmission”的理论宣言：他认为正是这一系列“直觉本体论”，即呈现出领域特殊性的认知能力，限制和引导了人类文化表征的传播，这些认知能力也在文化传播过程中得以丰富化（enrichment）。除了借鉴发展心理学的前沿发现，认知人类学家还通过具体经验研究推动发展心理学与人类学的对话，例如人类学家瑞塔·阿斯图提（Rita Astuti）与发展心理学家合作，研究马达加斯加儿童对民俗生物学、民俗社会学知识概念的习得发展（Astuti，Soloman & Carey，2004），以及后来对“心理理论”（Theory of Mind，我们推测理解他人信念、心智状态的能力）的探讨（Astuti，2015）。劳伦斯·赫希菲尔德（Lawrence Hirschfeld）研究儿童关于种族的认知（1998），以及他与发展心理学家合作、将“文化”引入“认知发展”理论（Hirschfeld & Gelman，1994）。然而，主流文化人类学对于儿童认知领域革命性的新发现了解微乎其微，以至于赫希菲尔德（Hirschfeld）曾在《美国人类学家》以“Why Don't Anthropologists Like Children?”为题撰文批评：“儿童被主流人类学边缘化，是因为主流人类学忽视了儿童极为擅长的两件事情：儿童在习得成年人的文化，以及在创造他们自己的文化上，都是惊人地娴熟，虽然前者比后者更显而易见”（Hirschfeld，2002：611）。将近20年后，语言人类学家苏珊·布鲁姆（Susan Blum）在《美国人类学家》发表了一篇似曾相识的展望文章，题为“Why Don’t Anthropologists Care about Learning?”（Blum，2019），向人类学家提出挑战，认为主流人类学应该对“学习”（包括儿童认知能力）本身寄予更多理论关注。如布鲁姆所倡导，人类学对于“学习”的研究应该囊括跨文化比较的、认知与文化相整合的、综合性的视野，从政治经济学到主体性再到认知神经科学等理论路径进行全方位的探讨。该刊同一期也发表了我关于中国儿童的研究论文，恰似回应布鲁姆文中所勾勒出的蓝图，“呼吁关心道德伦理研究的人类学家将儿童发展作为中心视角（central concern）”（Xu，2019：656），也意味着结合人类学民族志与心理学实验方法来考察道德发展的研究才刚刚开始获得主流人类学关注。这20年间有何变化？儿童道德发展研究与近期人类学和心理学思潮之间有什么联系？

　　（三）近20年人类学、心理学与道德发展研究现状：分叉和交集

　　近20年来，人类学家对儿童道德发展的研究关注走到了分叉点（bifurcation）：在“生物”这一端，生物演化人类学与认知科学以及其他社会行为科学分支在理论、方法论等层面上协同合作，共同探索“道德与合作起源”这个定义人类存在的谜题，促进了儿童道德发展研究的蓬勃发展；相比之下，在“文化”这一端，尽管当前文化人类学兴起了“道德伦理转向”，欧美学者对“道德与合作起源”的新思潮关注甚微，对儿童道德发展几近忽略（Xu，2019：656）。这个“分叉”局面其实根源于人类学内部更深的认识论危机，即社会文化人类学与生物演化人类学之间的分野对峙。2019年美国人类学四分支合一的两大期刊《美国人类学家》《当代人类学》先后就此学科危机发表文章：《美国人类学家》1月刊发表编辑评论（Arsdale & Shenk，2019），反思人类学内部反科学倾向对学科整合带来的负面影响，尤其是生物演化视角被主流人类学日渐排挤，呼吁更多生物人类学家投稿；《当代人类学》9月刊发表题为《人类学的科学战争》一文，通过问卷调查检视人类学家“支持科学”（pro-science）和“反科学”（anti-science）的立场与他们的分支学科，乃至性别和政治理念之间的关系（Horowitz，Yaworsky & Kickham，2019）。儿童道德发展恰好处在“生物”与“文化”的交集（intersection），该领域的研究创新可以帮助我们思考人类学内部重新整合、向外更加开放的可能性。

　　1.儿童道德发展：探索“人类合作与道德起源”的新方向

　　近20年，随着理论范式和研究婴幼儿发展的实验方法论更新，儿童道德发展研究有了飞跃式的突破：新理论范式超越了皮亚杰、科尔伯格等经典（Kohlberg，1984；Piaget，[1932]1997），发现童年早期（六岁以前），甚至婴儿期，已经萌生丰富的道德认知和情感，体现在善恶判断、理解公平观念、亲社会行为（与他人分享资源、帮助他人、安慰他人等）、同理心等诸多方面（参见Bloom，2013；Turiel，2018）。这些研究与心理学对婴幼儿期认知发展的整体范式更新有关：一方面，如前文所述、随着“认知发展”先天主义理论兴起，通过对低龄婴幼儿的实验研究，一批心理学家提出，“道德认知”的某些方面也属于儿童与生俱来的“核心知识”领域（Hamlin，2013）；也有学者把早期道德认知置于人类合作的演化历史，以及与灵长类比较研究的视野（Tomasello，2019）。另一方面，偏重建构主义的研究也在随之更新，这些研究不否认婴幼儿阶段的丰富社会道德认知，但是在“道德认知来源”的阐释上更强调后天经验、社会情境和人际互动的影响，例如达尔等人（Dahl et al.，2017）对美国婴儿帮助行为的研究，我们实验组（Xu，Saether & Sommerville，2016）对美国婴儿分享行为的研究⑦等。最近几年，先天主义和建构主义代表人物开始打破界限隔阂，集合多流派共同探讨道德发展的复杂起源和机制（例如Human Development 2018年关于“早期道德发展”的特刊），更精细地考察婴儿期道德发展及其与此后成长阶段的联系，并且越来越重视“文化”维度、采用跨文化比较的实验设计（Lucca，Sommerville & Hamlin，2019）。

　　我们应该在更广阔的跨学科运动中理解婴幼儿道德发展实验研究的意义：认知人类学、生物-演化人类学、发展心理学、道德心理学，甚至神经科学、理论生物学等多个领域协同发展，形成了探索“人类道德与合作起源”的新思潮。第一，儿童道德发展理论革新与整个发展心理学动态紧密相连：如前所述，心理学对童年早期认知发展的新研究汲取了生物-演化人类学的理论营养，并对认知人类学探索人类心智与文化的关系大有启发。

　　第二，道德心理学的前沿发展也给儿童道德发展研究提供新动力。道德心理学理论革新发源于对经典理论的反思：经典道德心理学理论源自西方道德哲学传统、以“公平与正义”为核心，新范式则得益于人类学跨文化研究的启发⑧。芝加哥大学文化心理学家理查德·施维德（Richard Shweder）受到印度研究启发，倡导多元主义道德观，提出“三大伦理道德”（个体自主，社区，神圣）；施维德（Shweder）的弟子们则在跨文化比较的基础上更进一步，试图刻画既多元又普遍的道德心理，例如执教于加州大学洛杉矶分校人类学系的社会心理学家（Alan Fiske）提出“关系模型理论”，就是受到他早年非洲人类学田野研究的启发：该理论将四种道德动机与四类社会协调/人际关系模式相对应，“同一”（unity）对应于“公共分享”（communal sharing），“等级”（hierarchy）对应于“权威分级”（authority ranking），“互惠”（reciprocity）对应于“平等匹配”（equality matching），“比例相称”（proportionality）对应于“市场定价”（market pricing）；目前道德心理学界影响力最广的“道德基础理论”（Moral Foundations Theory，MFT）则是由施维德（Shweder）另一位弟子乔纳森·海特（Jonathan Haidt）提出，该理论既强调道德的“直觉性”，认为道德深植于人类基础情感，理性思辨不过是在“直觉”基础之上的表层；又强调文化习惯的影响，拿味蕾作比方，我们与生俱来有多个道德基础（目前该理论认为有六个甚至更多，例如关爱、公平、忠心、权威、洁净、自由等），不同的文化环境加强或者弱化了其中某几种“道德味觉”。

　　第三，演化人类学与演化心理学对“道德与合作”的探索也促进了儿童道德发展研究在整个社会行为科学的影响力。人类合作与利他行为的起源是生物-演化人类学的经典问题。行为与认知科学方法论的革新，为解答这些经典问题提供了新的可能性，也加强了生物-演化人类学与演化心理学、道德心理学，以及发展心理学的全面合作，将道德认知与人类合作的演化基础相联合。除了“利他主义”与“互助主义”的道德演化新论争（Boyd，et al.，2003；Baumard，André & Sperber，2013），近年也出现了基于演化生物学、演化人类学对道德心理学主导理论（如MFT，“道德基础理论”）的修正、强调人类合作多种形式的演化起源，例如，“道德即合作”（Morality-as-Cooperation，MAC）理论（Curry et al.，2019）。

　　总而言之，近20年来，关于道德伦理的心理学、认知科学研究已经形成打破自然科学-社会科学分野的新趋势⑨。儿童道德发展研究是道德认知的重要主题，也是“人类道德-合作起源”这一跨学科思潮发展的重要环节，关于婴幼儿期道德认知的实验研究频频发表于《科学》《自然》《美国国家科学院院刊》《自然科学会报》等欧美顶级刊物。作为立足于田野研究、以深度理解文化见长的文化人类学，我们可以做出什么贡献？我们的声音何在？

　　2.儿童道德发展：被文化人类学“伦理转向”忽略的重要议题

　　21世纪之初，几篇发源于不同理论传统、具有开创性意义的论文拉开了文化人类学“伦理转向”的序幕（Faubion，2001；Laidlaw，2002；Lambek，2000），此后以伦理道德作为核心议题的文化人类学研究层出不穷，有形成“道德/伦理人类学”⑩之势（Laidlaw，2017），近年也受到中文世界的广泛关注（李荣荣，2017；袁长庚，2019）。这一转向的理论动机是对涂尔干“道德事实的反思”（李荣荣，2017：24）：

　　“涂尔干奠定了社会学借助实证科学的方法研究‘道德事实’的基调。回顾《道德事实的确定》可以看到，道德在涂尔干那里是箴言与行为规范的集合体，其特征在于它被赋予了特殊权威，令行禁止，必须服从。尽管涂尔干也承认义务只是道德的特征之一，某种程度上的可求性也是道德的另一个特征，并且这两种特征总是一并呈现出来彼此不可割裂，但在涂尔干看来，对这两种特征的理解都需诉诸社会的本性蕴含着道德、社会是道德的根源与目的这个根本前提。”

　　“在涂尔干那里，社会的本性蕴含着道德，否认社会推崇的道德，就会否认社会本性，结果只是否认个人自身。在此，不仅社会与道德彼此混融，而且社会本性留给个人进行思考的空间也相当模糊。此外，每个民族都有一种道德的观点也极易在反思相对主义的声音那里遭到质疑。总之，当前的道德人类学对涂尔干的观点并不满意。那么，如果涂尔干的观点不能提供充分养料，另辟蹊径的起点又在哪里？”

　　近20年来，形形色色的理论传统给人类学“伦理转向”提供养料，其中主要流派有福柯、日常语言哲学、亚里士多德美德哲学、现象学等（Mattingly & Throop，2018）。论到对涂尔干融混“道德”与“社会”、忽略个体性的反思，如前文所述，经典认知发展理论就蕴含着对个体性的探讨，现在蓬勃发展的认知科学原本可以成为“另辟蹊径的起点”；道德心理学近期范式革新得益于积极从人类学汲取养料，同时也可以给文化人类学带来新的理论资源。极少数几位学者固然注意到了实验心理学/认知科学新理论范式和经验发现对于丰富人类学“伦理道德”研究有潜在贡献（Ladilaw，2017）；迪迪埃·法桑（Didier Fassin）主编的A Companion to Moral Anthropology（2012）也收录了尼古拉·鲍玛（Nicholas Baumard）和丹·斯铂伯（Dan Sperber）关于演化、认知人类学的一章。然而，受当前文化人类学“民族志特殊论和反心理学”的整体氛围（Quinn，2005：477）影响，这场运动主流对心理学的态度仍是怀疑批判多过建设性对话；或者，干脆对心理认知视角的道德研究一笔带过、忽略不计（例如，《人类学年度回顾》近期综述文章，Mattingly & Throop，2018）。相比之下，如前文提到的，语言人类学与儿童发展和社会化研究更有亲和关系。语言人类学家韦布·基恩（Webb Keane）在Ethical Life：Its Natural and Social Histories（2015）一书中介绍了心理学前沿理论，并倡导与伦理道德人类学研究的对话潜力；其中他特别借鉴感知心理学家詹姆斯·吉布森（James J.Gibson）意在超越主客体二分、强调个体与环境关联性的概念“示能性”（affordance）（或译“可供性”），提出“伦理示能性”（ethical affordance）概念，即社会文化环境赋予个体能动者的伦理可能性。就研究愿景而言，在伦理道德领域，基恩（Keane）聚焦于“社会互动”这一语言人类学特别关注的层面，提出通过研究日常社会互动来促进人类学与心理学/认知科学对话，尤其强调研究儿童发展之于理解“自然历史与社会历史”如何交接、“心理维度与历史维度”如何联结的重要意义。然而，对儿童道德发展的重视仅仅停留在愿景倡导层面显然远远不够，更需推动人类学与认知科学前沿理论对话、结合人类学民族志与心理学实验方法的实证研究。而中国则为开拓这个新方向提供了独特的试验场。

　　三、汉学人类学与儿童道德发展：历史回顾与前沿研究

　　中国社会以其迥异于西方道德哲学的思想脉络和当下剧烈的社会转型，为研究儿童道德发展，为反思和拓展人类学“伦理转向”提供了重要窗口。人类学家阎云翔（Yan，2011）曾以“How Far away Can We Move from Durkheim”为题，提醒我们不要忽略道德体验与社会关系之间的深刻联系，中国社会的道德观尤其如此。中国道德传统的核心即“人伦教化”，错综复杂、弥散流动的社会关系深深形塑着儿童的道德认知和情感；儿童发展的心理机制也是这些深层道德传统得以延续的基础。

　　（一）儿童道德发展：汉学人类学研究回顾

　　汉学人类学有重视儿童社会化研究的丰富传统：尽管大多数早期研究并未将“道德伦理”作为儿童社会化的显在关注点，却处处蕴含着对中国伦理道德的思考。值得注意的是，汉学人类学对于儿童道德发展的研究来源于前文所梳理的心理和认知人类学理论传统，其中多个研究案例也已成为心理和认知人类学的典范。

　　1940-1950年代的美国，文化与人格学派如日中天，儿童社会化与育儿研究作为核心议题，影响遍及整个社会科学，中国研究也不例外。1940年代，美国心理人类学创始人之一、华裔学者许烺光基于云南白族田野调查的代表作《祖荫下》（Hsu，1948），指出亲属结构的“父子轴”对中国人“自我”观念的形成影响显著；许氏及其后人类学家的社区民族志都包含对儿童社会化和教育的描述分析，意在透过育儿与个体社会化经历，例如孝道（Hsu，1981）、重男轻女（Wolf，1970）、“母婴对立的象征症候”（Topley，1974）、“管教”（Wu，1981，1996）等方面，考察中国文化的人观、宇宙观、亲属制度、性别、家庭关系等特点的成因。他们探索的文化价值、社会关系和象征结构反映了深植于中国文化的道德思想性情。

　　汉学人类学两大巨擘——施坚雅（G.W.Skinner）和武雅士（Arthur P.Wolf），都曾深受人类学与心理学交融的儿童社会化研究思潮所影响。40年代末，施坚雅的博士论文计划书原是在华北做田野调查，对中国人的社会人格及其与文化之间的关系做专题研究，调查方法包括当时流行的心理学测验，儿童社会化也是重要主题；后因时局原因不得不转到成都平原，放弃原来的研究计划（见新近出版的施坚雅四川田野调查笔记，Skinner，Harrell & Lavely，2017）。

　　新中国成立以后，欧美人类学家无法进入大陆做研究，转而前往中国台湾。50年代末，武雅士与第一任妻子芦蕙馨（Margery Wolf）来到台北近郊名为下溪洲的村落（该村居民是闽南移民后代）。武雅士虽在康奈尔大学攻读人类学博士，对心理学也产生了浓厚的兴趣，他的台湾之行、即博士论文田野调查，旨在结合人类学和心理学方法，将彼时最有影响力的“六文化研究”范式拓展到中国文化（11）。与施坚雅被迫改变研究计划的命运不同，武雅士夫妇进行了超过两年（1958-1960）的田野调查，系统收集了几千页关于儿童和育儿的观察、访谈、问卷以及心理学测验资料；然而由于这批资料信息量过于庞大、在没有计算机的年代难以系统整理分析、加上武雅士研究兴趣转移到了童养媳和婚姻制度等题目，田野结束后这批资料长期悬置，成为难以复制的历史。武氏夫妇的下溪洲田野是人类学历史上第一次对华人儿童生活世界的系统研究，在学科历史上具有重要意义。2018年，经武雅士弟子、人类学家郝瑞（Stevan Harrell）介绍，我有幸接手这批田野档案，在武雅士遗孀葛希芝（Hill Gates）支持下开展整理、分析和发表工作，采用最新的儿童道德发展理论重新审视这批珍贵的人类学资料（Xu，2020b）。

　　80年代以后，随着美国心理人类学与文化心理学、社会语言学、比较教育学等学科对话的兴起，儿童道德社会化研究有了新的突破。研究者基于田野调查、采用视觉民族志和对话语料分析等方法来研究儿童在语言社会化的过程中如何习得道德情感和文化价值（Ochs & Kremer-Sadlik，2007）。其中，“Preschools in Three Cultures”系列（Tobin，Wu，& Davidson 1989；Tobin，Hsueh，& Karasawa 2009）已成为经典研究：该研究团队集合人类学家和教育学家，于1985年和1999年对美国、日本、中国的幼儿园进行短期田野调查和回访；其研究创新在于运用video-cued interview方法，录制幼儿园日常生活片段，并以这些视觉片段为材料访谈各国各幼儿园的教育者、记录教育者的观摩思考，将这些材料、思考和对话编织成复调民族志（multi-vocal ethnography）；研究主题涉及中国伦理道德的重要方面，例如个体性（包括个体竞争），与从众性（包括服从权威等级）之间辩证关系，揭示了道德教育延续性与变化并存的局面；该研究对独生子女“溺爱”现象的文化意义辨析和历史梳理，为理解当代中国儿童道德发展提供了宝贵的长时段视角。

　　除此之外，美国心理人类学传统下的经典还有90年代冯涵棣（Heidi Fung）与其导师佩吉·米勒（Peggy Miller）合作的芝加哥/台北比较研究。在田野调查基础上，她们引入语言人类学方法，对家庭日常生活中育儿者与幼儿的语言交流进行录音录像，并对这些语料进行系统的对话分析，有以下发现：第一，同样是对幼儿讲故事，与美国家庭相比，台北妈妈们的故事讲述更多带有道德教导的色彩，比如讲述孩子曾经犯过的错误，并且是在孩子犯错之后立即讲述这个故事，还有故事讲述通常以对现实或将来的道德教训为结尾（Miller，Fung & Mintz，1996）；第二，台北中产家庭对“耻”的教育从咿呀学语的幼儿期就已经开始，作为动词的羞耻是一种管教策略，作为名词的羞耻更是一种重要的道德情感，是儿童社会化的目标本身（Fung，1999）。

　　汉学人类学对儿童道德发展的研究也曾受到欧洲认知人类学传统的影响，英国人类学家石瑞（Charles Stafford）的专著“The Roads of Chinese Childhood”（1999）就是其中典范。他的田野调查聚焦于台湾渔村儿童的日常生活，研究问题来源于认知人类学所说的“教导”（外显性）与“学习”（内隐性）之间的区别（Boyer，1993）。他发现，虽然这个村庄的孩子们学校课本充斥了道德教导、价值宣传，他们日常家庭生活中却鲜有明确直白的道德信条；这不是说孩子们就没有习得道德，而是说他们所习得的道德弥散于平常生活中，已经成为日常知识的一部分；他进而从认知的角度对这种现象进行阐释，例如语言哲学“关联理论”所强调的“明示”（ostension）-儿童学习的注意力被对话交流者引向特定的事件和内容（Sperber & Wilson，1996），以及如“文化表征的流行病学”理论所言——特定文化中有一些“广泛分布的表征”；因此，儿童究竟从他们的环境中学习到了什么，是认知与文化机制协同作用的结果。

　　（二）“好孩子”：拓展人类学与心理学对话的新前沿（new frontier）

　　如前所述，我们汉学人类学有研究儿童社会化、研究道德发展的丰富传统。不仅如此，在中国社会剧烈变革、道德伦理深刻转型的今天（阎云翔，2019），儿童道德发展对于理解中国社会具有独特的意义，是洞察当代与历史之间复杂关联、促进人类学与汉学对话的前沿议题：“儿童”在各样文化中被赋予丰富的道德含义，折射出成年人对自身、对社会、对世界的道德想象与愿景；中国则尤其突出，因为道德教化（moral-cultivation）是中国思想的核心主题。早自先秦哲学就有对于童年期道德教化的学说（Cline，2015），中国文化长期以来将道德修养视为学习与教育的终极目标，道德教化与改良社会秩序之间的深刻关联成为中国道德哲学、教育理念以及政治思想的共同基础（Bakken，2000）。某种意义上，“好孩子”这一道德化的意象是中国长时段历史演变的一个“文化吸引子”（Sperber，1996：98-118）（12）：关于儿童道德教化的讨论在历史上多个社会秩序转型时期格外凸显，也寄托了转型时期推动社会改良与进步的愿景，详见中国童年史著作，例如，汉（Kinney，1995），宋（Lee，2000），明清时期（Hsiung，2005）、清末民初（Saari，1990；Bai 2005），等等。因此，本节标题“好孩子”加引号，取其双重意涵：作为经验现实的“好孩子”，即儿童本身的道德发展世界；作为表征意象的“好孩子”，即关乎儿童道德发展的文化叙事、焦虑与憧憬；二者相辅相成，为理解中国道德生活及未来前景提供一个独特视角。

　　作为成长于中国的80后、第一代独生子女，我对于“好孩子”的研究兴趣也缘于“道德教化”的个体经验。一方面，从小到大，父母和老师依然强调“做人”，认为“做人”是“为学”的先决条件；另一方面，社会却充斥着关于“独生子女”道德发展的焦虑话语。以这样的“中国经验”赴美求学，我对学术发展的吊诡（paradox）感到困惑：欧美文化人类学家对道德伦理的研究兴趣与日俱增，然而在这场如火如荼的“道德伦理人类学”运动中，学界对时下中国社会讨论热烈的问题——儿童道德教育——却鲜有关注。如前文所述，我注意到学科之间以及学科分支之间的严重脱节：当儿童道德发展被主流文化人类学所“忽视”时，生物人类学、认知科学以及社会科学的其他领域却对生命早期的道德发源表现出前所未有的兴趣，产生了极具影响力的新发现，并在一定程度上与中国社会的“道德教化”思想相呼应。这种脱节既是挑战，也是突破口。我的研究即源于个体经验和理论追寻的交汇。

　　根据2011-2012年在上海浦东某幼儿园的博士论文田野调查，我发表了研究论文（Xu，2014，2019，2020a）和专著（Xu，2017），探讨在当时流行的“4-2-1”家庭结构，以及“道德危机”话语情境下，中国最年轻的一代独生子女（中产家庭）如何在复杂变迁的文化环境中发展出道德知识与情感，例如分配公平（平等原则和绩效原则）、互惠、等级、权威观念，共情能力，规则意识、所有权意识，等等。这一系列研究发现旨在探讨道德发展理论的几个重要问题：（1）儿童接受的明确教导和他们实际认知之间的张力，例如平等无差别分享的教导和特殊主义分享的实践（Xu，2014）；（2）具有普遍性意义的道德关怀在儿童早期认知发展中如何体现出特殊性的文化意义，例如互惠与“关系”（Xu，2014）；（3）根植于人类演化历史的各种道德-合作倾向如何在儿童早期发展中相生相化，例如“表现好”的习得过程就融合了横向的分配公平（个人绩效原则）与纵向的权威等级两种基础道德秩序（Xu，2019）。

　　“好孩子”这一系列作品对于拓展人类学以及道德发展研究作出了如下工作：第一，在跨学科理论层面：“好孩子”研究将道德心理学和发展心理学的前沿理论引入人类学经验研究；需要指出的是，我对心理学研究发现并非全盘吸收，而是有建设性地批判、呼吁心理学家重视文化阐释视角：例如从田野实际对“道德基础理论”等心理学主导理论框架的反思（Xu，2017：5-6）；例如Xu（2019）和Xu（2020b），分别透过“表现好”和“告状”案例，反思发展心理学偏重“公平正义”认知的阐释方式，提出等级权威教育文化的影响。

　　第二，在心理认知人类学层面：“好孩子”研究走向了综合欧洲认知人类学与美国心理人类学传统的道路（13）。一方面，我的研究问题深受认知人类学影响，关注带有普遍色彩的儿童认知能力对文化习得和传播的作用，例如公平、互惠、所有权等领域的认知；另一方面，我的研究范式也延续心理人类学传统，强调语言象征、话语叙事对儿童道德发展的中介作用（mediation），例如“表现好”这一深植于权威等级下、促进个体竞争关系的教育话语调节引导幼儿对于分配公平观念的认知发展（Xu，2019）；也凸显文化情境中具体社会化策略，例如集体空间下的社会比较、道德评价、社会排斥等策略，对于型塑儿童道德生活的力量（Xu，2017：178-187；Xu，2019）。

　　第三，在汉学人类学层面：“好孩子”研究立足于中国道德观，从汉学（思想史、童年史等领域）汲取营养，在考察当代道德教化变迁的同时也追溯历史源流，发掘深层延续性。一方面，对于变迁的关注，例如突破人类学、心理学对于中国育儿方式（集中在“管”和“管教”概念）的本质化解读，通过上海幼儿园的案例，阐明全球化影响下“管教”理念和方式涌现出来的多元化和矛盾性（Xu，2017：148-188），也揭示出中国育儿者对教育话语和实践的积极反思；另一方面，对于历史延续性的探讨，例如教育者对幼儿“第三方告状”的阐释充满对“童真/心机”的道德化二元想象，这种思考话语背后反映出中国历史上各种以儿童为意象的道德焦虑之交叠（Xu，2020a）。

　　第四，在方法论层面：“好孩子”研究以人类学田野、民族志为本，引入心理学实验方法，表明方法论多元主义（methodological pluralism）对人类学发展的意义。如前文所述，多种研究方法相结合（包括人类学家与心理学家分工协作），例如整合自然主义民族志与控制性的对照实验，这是心理认知人类学的宝贵传统。

　　我的研究秉承这种传统，也结合发展心理学近期关于幼儿道德认知的理论假设和实验设计，“将现场实验（field-experiment）变成民族志的一部分，因而实验情境和其他情境下的素材能够互为补充、相得益彰”（Xu，2019：663）。在我为期一年的田野经历中，从田野初期到尾声的各个阶段，穿插了多项心理实验（14）。与通过参与式观察收集到的儿童日常生活案例相比，不同阶段的现场实验给我的田野研究辅以结构感；另外，标准化的对照实验揭示出关于儿童道德认知动机的统计模式，这些模式难以直接在自然情境下通过观察或访谈得知；因此，实验结果和实验情境生发的思考帮助我及时调整和规划参与式观察或者访谈所要进一步关注的问题；再者，幼儿语言表达能力有限，参考发展心理学、设计出适合该年龄段的专门实验情境可以有针对性地激发幼儿的行为选择和言语反应。反过来讲，参与式观察则为选择和细化合乎文化情境的实验设计，以及解读实验数据提供宝贵洞见，以保障实验方法的“外部效度”（external validity）。更彻底地说，我将心理实验细节融入田野调查自然流程中：与心理学侧重假设检验、数据整洁度、统计显著值相比，以反身性著称的人类学训练则让我形成不断反思的习惯，省察实验过程各种细节在彼时情境下对每个孩子意味着什么。我看到的不是独立片段式的实验，而是在特定实验情境下研究者和研究对象共同建构、持续不断的意义流：实验空间、任务、材料、我和孩子们已有的互动和关系认知、我在实验中与他们的言语沟通或言语之外的交流，等等；需要考察方方面面的意义，需要把“交互主体性”作为理解的核心（Xu：2017，16-18）。

　　举例来讲，其中一个实验，针对2-6岁幼儿，将道德认知的两种可能性进行对照——利他的平均主义式分享与互惠的特殊主义式分享。这个实验具体设计既取材于道德发展研究的概念争论，又得益于我的前期田野观察，幼儿园教育者重视“分享”、提倡平等分享。幼儿虽然会自发运用学校所倡导的平等分享口号，但实验结果（包括三个子实验）却表明他们偏向于互惠的特殊主义式分享，这实验结果与我在他们日常生活中观察到的小社会动态（幼儿的关系世界）相一致，也证明中国儿童对“关系”这一套文化规范习得甚早。

　　另一个实验是某跨文化比较心理学研究项目的一部分（Chevallier，et al.，2015），针对4-6岁幼儿，将分配公平中的两个重要原则，绩效（merit）与平等（equality）进行对照。该实验设计来源于发展心理学对于儿童公平观念的新研究，实验统计数据有两个发现：（1）中国和日本儿童对于“按绩效分配”的认知都出现在幼儿时期（早于经典道德发展理论所预测的年龄）；（2）在情势允许的情况下，中国儿童比日本儿童更偏向于“按绩效分配”，而不是平等分配。在此基础之上，我把实验细节反观为民族志材料，结合整个田野研究，却发现统计数据以外色彩丰富的道德认知景象：幼儿在实验过程中屡屡提到“表现好”这句他们从入园伊始（两到三岁）频频学习的口号。从实验情境到教室日常情境，孩子们时常自发说起“表现好”这个口号，会加之于自身、也评判他人，会模仿老师的样子，会延伸到看似与评判个人表现毫无关联的场景。一些年龄小的孩子甚至会在实验情境中自发说起“表现好”，作为空洞、总体性的口号，却不知如何运用到实验设定的情境中来评判个人绩效。年龄更大的孩子则在理解上更加灵活自如，也逐渐从总体行为意义上的“表现”过渡到集中以“学习好”来衡量他人和自我。将孩子们在实验情境下的言语反应与日常生活细节融合，既发现儿童认知发展具有普遍性的面向，又看到文化象征和教育引导——浓缩于“表现好”这一承载着丰富文化和道德意义的话语——如何型塑儿童对公平观念的习得：他们对“绩效公平”的理解伴随着对权威的认可、嵌入在等级性的道德体系中，他们对“绩效公平”的认知从一个模糊直觉逐渐变成强大的解释原则以在不同情境中生成新的理解，文化环境中的象征工具与个体心智能力在儿童认知发展过程中持续不断地交互影响。

　　这两个实验与民族志相交织的例子表明方法论多元主义的价值。正如心理人类学家汤姆·韦斯纳（Tom Weisner）所言：“我们学科以及整个社会科学的未来更有可能是跨学科方法论多元主义，通常包括混合方法的整合。人类学应该站在这种研究实践的最前沿，而不是从边缘处批判，甚至对重大的方法论和研究设计创新置之不理。”（2012：4）“好孩子”案例也说明引入心理学理论和方法论的人类学经验研究对于探索“儿童道德发展”的贡献：“道德发展起源于更广泛的人类合作与协调、实现于我们整体性的社会历史……道德发展的自然主义和社会文化基础并非相互对立、而是相辅相成……道德发展既有普遍性，又有多元性……在儿童适应和型塑当地道德世界的过程中，不同向度的道德关怀（例如公平与等级）交织于童年早期……并铭刻着历史积淀下的文化意义。”（Xu，2019：657，663）

　　人类道德从何而来？在人类学与认知科学、生物-演化科学等多领域交融的思潮下，早期儿童发展成为解开这个理论谜题的前沿阵地。本文在心理认知人类学脉络下梳理学科历史、推介近期研究，旨在阐明这一观点：儿童道德发展承载了人类学的核心关怀，是联结人类合作的自然演化历史和社会文化历史的重要节点，具有超越“生物与文化”二元对立、探索“普遍性与多样性”辩证关系的前景。这场跨学科思潮虽然发端于欧美学界，当代中国社会则成为探索儿童道德发展、促进理论革新的独特试验场。本文意在呼吁更多人类学者参与这个跨学科运动，接续汉学人类学传统、为开拓人类学与认知科学的深度对话、迈向方法论多元性做出贡献。