内容提要：作为一门聚焦社会与教育互构的学问，教育社会学历史悠久并日渐成为学界最为活跃和最具潜力的学科之一。新中国成立以前，中国教育社会学已初步奠定了学科建设和学术研究的基础和传统。改革开放之后，中国教育社会学以一种转换学术范式的方式进行学科的恢复重建。当代中国教育社会学历经恢复重建期（1979～1992年）、探索发展期（1990～2000年）和提升拓展期（2001年至今）三个发展阶段，学科制度化不断完善，学术研究水平不断提升，涌现了一批高质量的学术成果。当前，中国教育社会学发展势头良好，但也存在诸多问题。其未来发展，应着力增强现实洞察力，拓展历史眼界，促进学科融合。

　　关键词：教育社会学；社会学；教育学；教育与社会

　　一

　　教育社会学是将教育视为社会结构及其变迁背景下的一种特殊社会现象，运用社会学原理和方法对其加以研究的学科。作为从社会学与教育学互动中发展而来的“复姓”学科，它不仅是社会学的重要分支，更位居现代教育学基础学科之列。自十九世纪末以来，它就日渐成为社会学家建构系统社会学理论不可或缺的一环。同时，教育学者也对其寄予厚望，将之视为解决教育问题所必须仰赖之理论柱石，“是一个相当活跃、很有潜质且很有前景的学科”。

　　作为一门立足社会把握教育，透过教育理解社会的高深学问，教育社会学将社会视为教育的本质内核，认为人类教育活动嵌入在具体的经济结构、政治架构、历史传统以及价值观念体系之中。只有深入考察教育制度与社会其他亚系统的互构互动以及教育组织自身的社会结构及社会过程，繁杂的教育现象、微妙的教育运作逻辑以及整体社会的演进才能得到充分的理解。由此，社会视域下的教育演变与运作成为教育社会学的核心关切，并构成其研究的主要维度及内容：一是教育的社会基础，即社会对教育的规制，主要探讨经济、政治、文化等社会亚系统形塑教育的机制和过程；二是社会的教育基础，即教育对社会的能动反作用，主要聚焦教育对社会关系及其结构的传承、生产和再生产；三是教育组织的社会特质，即教育组织自身对社会的复刻，重点关注学校、班级等教育组织内部的等级结构、角色关系以及互动过程。

　　教育社会学的开端可溯源至19世纪末的欧美学界。在社会转型、教育学转向以及社会学兴起三重因素作用下，在社会逻辑与学术逻辑的共振中，教育社会学开启了迄今百余年的学科求索。这一过程，大致可划分为萌芽期（19世纪末～20世纪初）、初步成型期（1907～20世纪二三十年代）、低潮期（1935～1948年）、转型发展期（1949年至今）。1907～1948年一般被称为传统教育社会学时期或规范性教育社会学时期（Educational Sociology），1949年以后属于新兴教育社会学时期（Sociology of Education）。新兴教育社会学是对包括功能主义取向的证验性教育社会学、冲突论教育社会学、解释论教育社会学等不同取向教育社会学流派的统称。

　　19世纪末，西方大多数国家已经完成早期工业革命，基于传统和经验的手工业及其分散式作坊生产被迅速淘汰，取而代之的是更依赖科学技术发展的机器工业及相对应的大工厂、大工业生产模式。新的生产模式对生产者的数量、技能和素养提出了更高要求，这就要求社会扩大教育规模和提升教育质量，从而使得教育从贵族的特权变成了平民的事业，现代意义的教育体系迅速萌生发展，夯实了资本主义社会生产力大发展的基础。但伴随社会生产力的极大发展，也出现了个人主义的泛滥、功利主义的盛行以及生产关系的异化，社会阶级矛盾和冲突日益激烈、频繁。社会由此对教育的社会整合功用产生了更高期待。形态及功能的嬗变，昭示着教育已经逐渐从社会边缘走向社会中心，日益成为现代社会的重要机制和过程。于是，不仅教育学者更加留意和重视教育的社会侧面，社会学家也开始更为关注社会中的教育现象及问题，由此开启了包含经济、政治、文化等多维度的教育社会学研究传统。

　　很大程度上，教育社会学是因为传统教育学忽视社会结构和制度分析而获得了广阔发展空间。早期教育学通常从哲学或心理学角度去探讨如何达致个体的自由和谐发展，是一种“个体本位”取向的教育学。18世纪初，赫尔巴特将这种教育学推向顶峰，创建了世界上第一个教育学理论体系，开启了个人主义教育学独领风骚两百多年的大幕。进入19世纪末20世纪初，个体及其教育比以往任何时期都更深度卷入社会的整体发展和变迁之中。缺乏社会之维的个人主义教育学，无法触及教育的全景，注定无法为个体和社会提供有效的教育指引。这为教育社会学的生发预留了巨大空间。一些敏锐的教育学者开始挣脱“个体”的枷锁，转而从“社会”切入对教育现象的考察，开启了教育社会学的初步探索。其中，德国作为新潮流的开创者和引领者，贡献了一大批强调教育社会维度的教育学者及学派。

　　在教育学留出的这片空地上，很快出现了社会学家辛勤耕耘的身影。在为社会学奠基的同时，涂尔干也为教育社会学的萌生奠定了理论和方法论基础并贡献了研究的典范，其关于教育功能、道德要素及其培养以及教育与社会变迁等议题的独到见解，集中体现在《教育学与社会学》、《道德教育》以及《教育思想的演进》等著作中。这些著作奠定了功能主义教育社会学的基础，涂尔干因此也被奉为教育社会学结构功能学派的始祖。但应该看到，涂尔干对教育社会学的影响绝不仅限于某一流派、某一阶段，而是全面的、深远的。美国著名教育社会学家巴兰坦和海默克指出，涂尔干不仅为当代功能主义者研究教育的理论方法打下了基础，其综合性著作也凸显了他对冲突的关注。对此，台湾教育社会学者黄庭康指出，《教育思想的演进》事实上“蕴含并糅合了今天批判教育社会学大部分的理论工具”。涂尔干教育社会思想谱系的广博和丰富由上可见一斑，尊其为教育社会学之父，可谓实至名归。涂尔干之外，其他古典社会学大家，如孔德、斯宾塞、马克思、韦伯、齐美尔、曼海姆等，也都为教育社会学的基础奠定和发展做出了重要贡献。

　　教育社会学虽在欧洲萌芽，但其学科制度化却由美国率先完成。1883年，美国社会学家华德第一次明确提出了教育社会学的概念。到20世纪20年代后期，美国教育社会学已基本获得相对完整的学科建制。教育社会学在这个时期的成长发展，主要得益于教育学者的参与和推动，基本取向是理论的应用而不是理论的建构，直接目的是促进教育实践的改进，是典型的“规范性”教育社会学。游离于社会学之外的教育社会学很快呈现疲态，并最终因为“二战”的爆发出现了生存危机。一场根本性的变革已在所难免。1949年，布鲁克弗勾勒了一种新的教育社会学图景，吹响了复兴教育社会学的号角。他将这种新的教育社会学命名为教育的社会学，以区别于传统的规范性教育社会学，并旗帜鲜明地指出，新的教育社会学应该秉持社会学的性质与立场。证验性教育社会学从此正式粉墨登场，并因为帕森斯、墨顿、科尔曼等著名社会学家的加入而迅速成长。通过向社会学靠拢获得合法性及思想方法滋养，证验性教育社会学推动了结构功能主义取向的理论建构及量化研究潮流的兴起。进入20世纪60年代后期，西方社会急剧变动并由此引发了对结构功能主义的反思和质疑，教育社会学的批判色彩开始增强，相继出现了冲突论教育社会学、解释论教育社会学。80年代以来，顺应世界一体化及社会学综合化发展潮流，教育社会学不同流派取向之间开始走向渗透与融合，寻求共性、互补以及合作日渐成为学科共同体的共同努力和新追求。

　　诞生一百多年来，教育社会学已然成长为社会学重要学术场域。大数据研究显示，在19世纪中后期到2008年的社会学百年发展史上，教育社会学是最有分量的子学科。当然，这主要得益于欧美教育社会学的发展和贡献。在美国，自20世纪70年代以来，教育社会学就在许多著名大学占据着重要位置。哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、芝加哥大学、威斯康星大学、华盛顿大学和乔治·霍普金斯大学等，都有重视教育社会学教学和研究的传统。欧洲教育社会学界，则产生了具有世界性影响的以法国布迪厄为代表的“文化再生产理论”以及英国扬开创的“新”教育社会学派。与被实用主义塑造，并因其对定量统计技术的使用而获得学科合法性的美国社会学不同，欧洲传统教育社会学更倾向宏大的历史、制度或文化研究，更倾向使用定性研究方法，但同时，其研究又通常与教育政策制定以及学校效能提升等具体议题直接相关，表现出明显的项目驱动特质。这种奇妙的矛盾体反映了欧洲教育社会学的独特学术品味。20世纪80年代之后，美英法教育社会学逐渐趋向融合，欧洲教育社会学的方法论民族主义有所弱化。如法国教育社会学就部分摒弃了传统的宏大叙事，转而赋予教育实践和学生社会化等微观社会学研究领域更多的合法性。

　　二

　　曾经较为普遍的看法是，1949年之前的中国教育社会学，其学科建制及学术内涵都无大建树，学科重建基础几近空白。然而，近十几年来，在学者们富含历史同情的笔触下，一幅色彩斑斓且充满活力的早期中国教育社会学图景渐渐浮现。引介外国著述，开设课程，自觉致力于学科本土化，构成了这幅独特图景的主要风景。

　　中国教育社会学是舶来品，人们最早是通过翻译外国著作来了解和认识这一学科的。一开始是对国外著名教育社会学论著的零星引入和简单介绍。如发表于《教育杂志》1917年第9卷第9号的《台威氏明日之学校：注重自然发达之教育》，翻译和介绍的是杜威《明日之学校》的第一章内容；发表于《安徽教育月刊》1918年第12期的《教育社会学导言》，是对世界上第一部以“教育社会学”为名的教科书第一章的翻译介绍。截至1921年，类似的译介文章约有13篇。此后，学界开始转向对国外教育社会学著作更为系统的译介。杜威的《学校与社会》和《明日之学校》两本著作于1921年和1923年被最先翻译出版。此后一直到1947年，学界相继翻译了包括美、英、法、日、德等国著名教育社会学著作约12本，从而为中国接纳这一新学科以及开设相关课程奠定了基础。总的来说，中国教育社会学早期的译介具有两个突出特点：一是时效性强，二是范围广。在时效性方面，引介的往往都是新面世的权威著作，如杜威的《明日之学校》1915年在美国出版，1917年便引起了国内学者的关注；对史密斯《教育社会学导言》的引介就更为迅速，该书1917年才在美国面世，1918年就被部分引入了国内。在范围方面，译介作品几乎涉及当时不同国家、不同发展阶段以及不同流派的主要教育社会学家的代表性著作。这充分反映了早期中国教育社会学者敏锐的学术触觉和广阔的理论视野，是同时期学科发展的并跑者和平等对话者。

　　在课程设置方面，早期中国教育社会学经历了颇具戏剧性的嬗变。近代中国最早明确将教育社会学列入课程体系的是两所师范学校——南京高等师范学校（1918年列入）和北京高等师范学校（1920年列入）。但其后，开设教育社会学课程的师范院校却并不多见。到20世纪30年代中期，在全国开设过教育社会学课程的31所院校中，属于师范类的仅有两所，即北平师范大学和山西省立教育学院。相比之下，教育社会学在综合性大学更为常见。它们大部分栖身于综合性大学的教育学科，以教育学系名义开设课程，小部分则依托社会学系开设课程。中央大学教育学院甚至一度成立了独立的教育社会学系。然而，与教育场域的良性互动在20世纪30年代中期之后遭遇了挫折。在当时国内各综合性大学的教育学院、教育学系相继被裁撤以及大洋彼岸美国规范性教育社会学出现衰退的内忧外患冲击下，综合性大学教育学场域中的教育社会学日渐萎缩。但值得庆幸的是，失去了教育学庇护的教育社会学得到了另一母学科的眷顾，被逐渐纳入社会学的学科建设进程之中。1944年，教育社会学被明确列为社会学系选修科目之一，规定学生在第三、四学年选修，学分为3分。有学者认为，这是教育社会学课程设置质的突破，因为这“说明教育社会学在近代中国大学课程设置的发展过程中基本实现了‘制度化’”。课程开设的曲折历程，清晰展现了教育社会学的双重性格及其可能的不同发展路径。就时间来看，早期中国教育社会学与两个母学科关系远近的变化，基本是与美国教育社会学的发展转型相契合的。两者都是在20世纪30年代中后期逐渐走出教育学的领地，然后加速向社会学靠拢。美国教育社会学顺利完成了这个蜕变从而实现了复兴。可以设想，假如中国教育社会学的发展没有出现断裂，其学科建设或许也能紧跟甚至引领世界潮流。

　　教育社会学的异域特质，注定了它无法逃脱本土化的宿命。早期中国教育社会学的本土化集中体现为学界对调查研究的重视和对学科“中国化”的孜孜以求。中国教育社会学的奠基人陶孟和曾发下宏愿，要把中国社会的各方面调查一番。他尤其注重教育调查，认为无论从教育方面还是从社会方面来看，“教育调查都是社会调查的最重要部分”，由此奠定了早期中国教育社会学重视实地调查的研究传统。这一时期的其他代表人物，如卢绍稷、邰爽秋、廖泰初等，也都极为重视和强调教育社会调查的重要性，并且还都亲自开展了对现实教育问题的调查研究。如卢绍稷对“中学教师健康问题”全面翔实的调查分析，邰爽秋对小学教师生活状况的开拓性调查研究。廖泰初则较前两者更进一步，他甚至提出了教育社会学调查研究的方法论问题，并在现实中探索运用更适切的乡村教育调查方法体系，著成了颇具影响的《动变中的中国农村教育——山东省汶上县教育研究》一书。费孝通先生指出，该书使他对社区研究有了更坚决的信仰。从对调查研究重要性的强调到开展实际调查研究，再到对调查研究方法本身的元研究，早期中国教育社会学者对调查研究的偏爱于此表露无遗。

　　中国教育社会学先行者倾心调查研究，不仅在于方法的工具性价值，更在于方法所蕴含的本土化意味。20世纪初中国社会兴起的社会调查运动并非只是学术活动，更是文化与政治的实践，其本质是中国的知识分子和政治精英开始有意识地运用理想与科学来重新构建自身的文化与政治生活，并构成了重要的大众动员手段。毛泽东同志开展的数次农村调查就集中反映了这种逻辑。在对长岗乡调查意义的阐明中，毛泽东明确指出，要谋得动员群众问题的解决，“不是脑子里头想得出来的，这依靠于从动员群众执行各种任务的过程中去收集各种新鲜的具体的经验，去发扬这些经验，去扩大我们动员群众的领域，使之适合于更高的任务与计划”。值得注意的是，毛泽东的数次农村调查几乎都包含了文化教育方面的考察，是尚待开掘的马克思主义教育社会学调查研究重要文本。总之，关于教育的调查研究远不只是增进本土教育知识和理解的工具和手段，其开展与实施本身就是唤醒民众、改造社会的本土化过程。正是在这个意义上，教育社会学者对调查研究的重视，构成了早期中国教育社会学本土化追求的重要侧面。

　　如果说重视调查研究是中国教育社会学寻求本土化的间接反映，那么，学科和实践的“中国化”则是其本土化诉求的直接反映。与中国社会学的本土化类似，这一方面是要建立中国的教育社会学，另一方面是要使教育社会学与中国社会发生关系，为中国所用。在这两个方面，早期中国教育社会学都取得了进展。着眼于中国特色教育社会学学科的创建，1922～1947年，教育社会学者们撰写出版了一系列教材、概论性专著（见表1）。这些著作表明，中国教育社会学者不仅自学科建立之初就有着强烈的本土化意识，并且从概念转化、语言表述、本土材料运用以及本土教材体系创设等多个维度切实地推进了学科的中国化。

表1 新中国成立前出版的主要教育社会学教材

　　在服务社会方面，最具代表性的是教育社会学对乡村教育的关注。众多教育社会学者不但积极开展乡村教育的教育社会学理论研究，而且主动投身于乡村教育的实验和改造，从理论与实践两个维度推进学科的本土运用。前者如卢绍稷，从教育社会学视角出发编著出版《乡村教育概论》，强调乡村教育应“乡村化”；雷通群则强调乡村教育的“社会化”宗旨，撰写了《中国新乡村教育》；余家菊更是集诸多教育社会学领域的理论研究之大成，推出了其代表性著作《乡村教育通论》。后者如崔载阳，提出并推行了“民族中心教育”乡村教育实验。与之类似的还有邰爽秋，提出了“民生本位教育”理念，并尝试将之运用于具体的乡村教育改造。对乡村教育的理论观照以及对乡村教育实践的介入，是教育社会学系统运用学科理论资源去观察、识读乃至改造中国社会的初步尝试，构成了教育社会学本土化的另一重要传统。

　　总体来看，新中国成立之前，中国教育社会学在理论引入、课程开设、方法运用、教材编写、学科应用等方面都已有相当程度的发展。这表明，前述设想的教育社会学中国学派并不虚妄，如其发展不遭遇中断，这种可能性是客观存在的。

　　三

　　恢复重建之始,教育社会学的社会学特质就表露无遗。改革开放以来的中国教育社会学，不是作为教育学分支，而是作为中国社会学整体恢复重建的组成部分获得新生。40年来，伴随中国社会学的重新起步，中国教育社会学大体经历了三个发展阶段。

　　第一阶段是1979年到20世纪90年代初的恢复重建期。经过对教育社会学理论及方法短暂的译介准备，学科恢复重建被正式提上日程。1981年12月29日，社会学界与教育学界联合召开了教育社会学学科建设座谈会。费孝通、雷洁琼、王康、陈友松、廖泰初、厉以贤等16名知名专家学者在会上充分肯定了加强教育与社会关系研究的必要性，从不同角度提出了学科重建的看法和构想，指出了这一过程中可能面临的挑战，并就教育学与社会学两个学科共同携手加快学科恢复重建达成共识。在座谈会精神的鼓舞下，恢复重建工作得以迅速展开。历经十年左右的时间，教育社会学相继完成了课程开设、人才培养、教材教辅编写、学术团体创建、交流平台搭建等任务，建成了国家认可的独立二级学科（见表2）。学科的制度化，赋予了教育社会学日渐明确的外部轮廓，作为学科的教育社会学已初具雏形。

表2 教育社会学学科体制重建基本历程