内容提要：自20世纪80年代，法国教育社会学研究逐步淡化对结构与教育系统整体功能的探索，集中研究地区层面的参与者及其过程，并逐步拓展三个主要研究领域，即学生个体身份和社会化，教育系统内定向引导与选择机制，学校教育实践的新形式等。围绕涂尔干、布迪厄等重要思想延续，研究试图描述并分析涉及这一理论转型中的关键要素，并解释在全球化背景下，法国教育社会学家面临的挑战与悖论，同时试图揭示在机会均等的教育社会学中，某种“方法论意义上的民族主义”仍盛行于法国，延续了思想，并仍与共和主义遗产紧密相连。

　　关 键 词：法国教育社会学；教育遗产；教育平等

　　作者简介：诺曼·罗知北，法国斯特拉斯堡大学社会科学部教授。斯特拉斯堡 67000；张丹，华东师范大学教育学部副教授。上海 200062

　　法国教育社会学学科一直以来较本土化，并没有太多的国际化。这不仅表现在，法国过去几十年来在顶层制度设计与财政激励上缺乏推进教育研究国际化的动力机制，而且其在研究主题及概念框架中也存在“方法论上的民族主义倾向”[1]。此外，从境外角度看，法国社会学家布迪厄(Bourdieu，P.)是继涂尔干(Durkheim，E.)之后最负国际盛名的本土社会学家，但矛盾的是，他们的本土影响力远不如其国际影响力。20世纪80年代初始，法国教育社会学的理论思潮与新领域日渐多元化，时而受到英国和美国社会学界的影响。[2]实际上，建构主义运动改变了法国教育社会学，摒弃了一些功能主义和结构主义的诠释，使微观社会学研究合法化，尤以教育实践和学生社会化为甚；同时，拓展开辟了中层研究(middle-range studies)，以诠释产生不平等起源的不同发生机制。

　　本文试图描述并分析涉及这一理论转型的一些关键要素，以便读者熟悉过去几十年法国教育社会学的主要发展趋势。在此基础上，讨论一些尚未充分研究与探索的领域，以及法国教育社会学面临的挑战。

　　二、涂尔干和法国教育社会学的诞生

　　涂尔于是法国教育社会学的创始人，也是法国教育科学最著名的代表人物之一。[3]其中较关键的是，作为学者的他在成长中所经历的宗教、政治和科学背景。在这一时期，法兰西共和国学校系统致力于对抗天主教权力。而涂尔干与来自新教和犹太人的宗教界、社会主义工会和政党、共济会的共和党创始人关系紧密。这些政治和科学背景对于法国教育社会学的出现和涂尔干思想的发展至关重要。[4]

　　(一)政治背景：法国共和学制的建立

　　19世纪80年代，民众希冀建立一种新的中央集权制学校体系，以排除宗教和地方权力利益。伴随强制义务性和世俗性的学校系统，建立了以阅读、写作、算术(3Rs)为基础的国家课程。在这种政治氛围中，保守的右翼君主专制与进步的左翼共和党之间产生矛盾对立，而涂尔干选择了共和党的阵营。他是著名社会主义政治家若雷斯(Jaurès，J.)的亲密朋友。若雷斯在第一次世界大战之初被谋杀，但为法国社会主义留下了重要遗产。

　　在这场政治斗争中，教育处于危机之中。共和党学校系统的创始人希望实施改革，尊重人文科学的进步，特别是尊重当时形成教育科学的教育学和心理学。[5]共和党的理想不仅是政治的，而且是哲学的，其启蒙思想在科学界和政治界中十分活跃，源于这些思想受到伏尔泰(Arouet，F.-M.)、卢梭(Rousseau，J.-J.)、康德(Kant，I.)以及西蒙(Simon，S.)和孔德(Comte，A.)等哲学家们的实证主义思想的启发。

　　涂尔干是在著名的巴黎高等师范学校中被选中和招募的，他的职业生涯始于中学教育。而后不久他出任波尔多大学担任教育学和社会科学学术主席，又搬到巴黎索邦大学。在那里，他发展了对社会学方法以及社会学角色的思考，为社会事实的科学研究和使用统计数据提供证据进行辩护。他的著作《社会分工论(The Division of Social Labour)》试图建立社会发展的一些规律，从所谓的机械团结到有机团结这个思想表明，涂尔干非常关注社会凝聚力和道德议题。

　　(二)世俗道德和社会凝聚力的社会学

　　自教育学和心理学为人们所熟知之后，涂尔干的教育社会学思想得以产生。教育科学在19世纪末产生，法国共和党学校系统的创始人期望这些科学可以合理化他们主张的政策。而其中一位杰出思想家是涂尔干的同伴比松(Buisson，F.)，他为《教育学和公共教学词典(Dictionary of Pedagogy and Public Instruction)》的编写作出了重大科学贡献。这本百科全书式的词典传承了启蒙时期精神，认为科学知识必须传播给初等教育教师，使其在教学中发挥效用，最重要的是将共和理想和道德传播给更多的民众。涂尔干也写过几篇特别针对道德与纪律的文章。共和党政策制定者强烈赞同通过传播知识和道德来塑造新公民的想法，并将其作为座右铭来为相关行动正名。

　　涂尔干很接近这些想法，他有关教育方面的著作与文章非常关注社会化和道德问题。他认为教育是一个制度机构。教育必须把孩子培养成社会人，将他们纳入并融合到社会体系。

　　在传播知识和价值观时，学校系统必须有条不紊地将年轻一代社会化，以形成集体代表并确保集体团结。学校必须让儿童为社会所需的各种身体、智力和道德状态做好准备。而且，像世俗牧师一样，学校校长必须开发一种能够提升这些价值观和规范的教学法。[6]对于涂尔干来说，学校校长的主要作用是诠释国家伟大的道德理念，学校的主要角色作用在于社会化。

　　(三)涂尔干的教育遗产

　　涂尔干的道德理念对初级教育的发展产生了重大而深远的影响。[7]即使是在今天，大多数法国教育工作者仍然在分享涂尔干的思想视角，在课堂上重视社会化和纪律的分量。甚至法国教师的公众辩论议题也主要集中在可以教授什么内容、传播什么知识，以及如何使学生保持公民的态度与素养，如何使他们成为忠诚于国家及社会的公民，如何加强社会秩序和纪律，如何开拓管理儿童行为的规则等议题。涂尔干的思想理念完全符合共和党的想象，并已成为有关教育公共话语的座右铭。

　　涂尔干另一个方面思想与不平等有关。当然，涂尔干并不是社会分层的理论家，在《社会分工论》一书中他关注的是社会阶层与工业资本主义发展之间的冲突。他已经开始分享并阐明其社会主义思想。对他来说，社会地位结构和个人技能之间的巨大差距也可以解释社会反常现象。个人的成就需要在社会期望和立场之间取得更好的平衡。共和党学校系统的创始人十分赞同通过教育和建立精英社会来反对不平等的想法。对于涂尔干而言，社会必须按照道德规则进行组织，必须按照功绩和努力获得的社会地位进行组织。法国社会学家拒绝接受自由主义和生活斗争的理论。就像大多数同时代的人一样，涂尔干赞成国家介入干预以减少不平等的差距。然而，他并未过多探讨并发展有关这一议题的理论思考。

　　涂尔干有关教育的社会理论得到了发展和延伸，但在他和他的同伴毛斯(Mauss，M.)去世后，由于20世纪30年代的经济和社会危机以及第二次世界大战的到来，这些思想并没有扎根生存下来。社会学在20世纪50年代复兴，主要受马克思主义和结构主义思想的影响。

　　在这种科学氛围中，年轻的布迪厄出现了，他离开了阿尔及利亚的人类学研究领域，与他的同伴帕斯隆(Passeron，J.)一起开展了他的第一次教育研究。《继承者(The Inheritors)》和《再生产(Reproduction)》是法国当代教育社会学发展的主要代表作。

　　三、法国当代教育社会学的开端：关于社会再生产和不平等的辩论

　　在布迪厄之前，1962年法国人口研究所对学校不平等进行了最引人注目的研究。这项针对2万名学生的大型全国性调查研究了法国学校的定向引导，并突出呈现了小学教育后的重要不平等差距。[8]工薪阶层学生在学校定向引导中被定位为短期职业者，果然这些学生走出校园后只有少数人达到高中教育水平。因而，这一导向与国家所倡导的共识与理念不同，实际上国家并非是精英主义取向。此外，研究也表明，学校成绩差异并未能较好地解释这一社会不平等的产生，因为即便是优秀的学生，若来自工薪阶层，最终也会因其社会背景被学校定向导入普通大众的初中教育轨道。这些研究结果正挑战目前一些可以解释学生学业成功源于学生自身“优点”“能力”“天赋”和“才能”的假设。

　　在此背景下，布迪厄与帕斯隆证实了这些研究成果，表明法国学校系统在维持不平等方面具有再生产和社会控制功能。但这些想法也引起了法国社会学界的广泛而激烈的争论。

　　(一)布迪厄和帕斯隆：从《继承者》到《再生产》

　　布迪厄和帕斯隆提出，社会代理人内化筛选机制与等级制度化。他们通过统治原则合理化以将自身合法化，这也就解释了来自工人阶级和上流社会学生之间的差异。“继承者”这一概念的特质除了指主导和支配者之外，还指向一种由品味和价值观调节的“象征性暴力”，它通过上层社会阶层强加文化支配(而不仅仅是经济支配)来实现。在这个过程中，学校系统是选择和再生产精英的重要代理人，并以此将社会等级合法化。

　　在《继承者》一书中，布迪厄和帕斯隆分析了法国大学不平等的发生和结果，并展示了“文化资本”对学术研究的意义。“文化资本”包含了整体形塑并构成特殊阶层所受益的学习环境的组成部分。这种文化遗产也与每个社会阶层对智力工具和语言的掌握有关，并与其看待世界的社会视角相对应。它嵌入塑造学生行为以及接受或拒绝学校教育的惯习和倾向引导中。学生的动机和愿望方面所表现出来的不平等被添加到这些先前的文化不平等中，在学业成功和社会融合方面产生不利后果。

　　正如布迪厄和帕斯隆所论证的，法国学校系统对差异也漠不关心。他们试图分析并揭示看似“平等”的儿童，实则在文化遗产和资本方面并“不平等”，并通过学业成就的社会背景条件差异，促使其以相对隐蔽的方式得以延续并合理化维持。此外，不平等被教师和家庭视为“天赋上的不平等”，他们忽视了知识和技能的社会生产，以及卓越的自然化方式，以便在考试和排名中创建等级。布迪厄和帕斯隆在他们的第二本书《再生产》中提出了这些论点，表明学校失败并非是与学校教育相关的技术问题，而是学校系统本身制度化的社会再生产的直接后果。

　　(二)有争议的陈述和其他社会学理论

　　几年后，博德洛(Baudelot，C.)和埃斯塔布莱(Establet，R.)出版了两本主要著作《法国资本主义学校制度》和《小学教育大分化》，利用马克思主义的论点来解释为什么法国学校制度不是平等主义和精英主义。他们论证了法国学校系统在学生定向引导方面分为两个不同系统网络。

　　“初级网络”引导工薪阶层学生进入职业教育，占据社会等级的较低层。“二级网络”引导上层学生进入中学和高等教育，其后再融入资产阶级和社会支配阶层。通过初等教育的最初几年的基本技能(阅读、写作、算数)教学和学习，学生群体的差异分配导向得以完成。工人阶级学生面临早期挑战，他们受到教师的轻视，而学校差异则再次转变为社会阶层差异。

　　马克思主义以及布迪厄和帕斯隆都专注于教育结构的分析，而另一位社会学家布东(Boudon，R.)批评了这些理论，认为他们论述的最后在转移问题，并且有关支配群体控制的解释有待商榷。[9]他认为，学校系统对社会不平等的再现并不需要任何宏观社会理论，而是需要观察学生选择和个体行为规律。教育社会学必须关注个体代理人的动机、兴趣和策略，而不是采用确定性的路径。根据对“个人主义方法论”的概念，布东认为学生及父母在做决策时受有限理性主导，这种有限理性被表述为采取某种策略行为的“好的理由”。

　　根据这一解释，布东建立了学校选择行为的理论模型，这是成本效益分析(社会、经济和心理)证明学生和家长对学业成绩和专业包容性的关注的结果。社会背景塑造了与学生社会背景相关的选择范围。这些微观策略的集合，解释了集体选择及其对学校结构的影响以及学校教育中的差异化定向引导和选择机制。

　　四、马克思主义和结构主义社会学的分裂

　　20世纪70年代，统计调查逐步发展起来，即使某些相关研究依然在较小范围内持续，受美国符号互动论与民族方法学的影响，一批社会学家选择另辟蹊径，与此同时，英国学校民族学开始萌芽。[10]20世纪80年代是权力下放的时期(虽然有限)，与“当地”有关的问题正在出现。这些社会学家希望“打开教育系统的黑匣子”并逐步远离宏观结构分析。[11]他们根据访谈、观察和民族志开展实地研究，并与其他定量社会学家共同分析学校系统内部，以解释个体行为，尤其是定向引导学生与职业生涯领域的个体行为。

　　(一)研究定向引导机制和学校社会学

　　自第二次世界大战结束以来，教育社会学研究一直围绕调查定向引导展开。社会学家大多使用法国人口研究所的数据及其调查以确切表达其研究分析。[12]然而，仍较缺乏有关不平等的中层研究。与此同时，美国学校效能研究已拓展到国际层面，一些法国社会学家试图将法国传统的学校定向引导调查与学校效能变量结合起来，尤其是部分采用了美国和英国的研究思路和方法。[13]这项法国学校效能研究伴随着部长理事会与国家评估预测局的发展，从20世纪80年代中期起，便实施国家指标和评估，从而形成对政策制定的支持。[14]职业生涯定向规划与学业考试之间的相关性，有助于衡量学校的有效性，并确定学校内部的一些中间变量。

　　从这个角度来看，杜若—贝拉(Duru-Bellat，M.)和曼盖特(Mingat，A.)发起的一项有影响力的调查，证明定向引导机制可能因学校而异。在论文中，她们认为不平等不能通过个体变量(与学生和家庭行为相关)来解释，而是通过背景环境(学校自身)来诠释。[15]选择和保留程序可能会在生产社会不平等方面产生重要差距，学校在学校气氛(学校效应)、教师特征(教师效应)和课堂教学实践(课堂效应)方面存在差异。

　　同样，巴隆(Ballion，R.)研究了学校市场的发展、学校身份的塑造及其对父母选择的影响。[16]他解释说，父母试图规避学区(school catchment areas)的限定，将孩子安置在最好的和最负盛名的学校。学校的声誉受到舆论、媒体和考试的影响，而没有客观数据可以提供有关学校特色的清晰视角。因此，占据有利阶层的社会群体可以获得更多信息，并成为择校方面的“专家”，而不利群体则依赖教育者(指导顾问、教师)从而做出选择。这种情况加强了选择和社会再生产以及不平等差距。

　　在迪贝(Dubet，F.)的指导下，其他社会学成果展示了校长在动员教学团队在学习成绩方面的授权能力。[17]他们论证了“学校规范”影响学校效能及表现，也会影响学生的成绩和选择。

　　增加自主权的学校可以更好地支持学生和管理课堂社会异质性，同时在选择和定向引导等方面显得更加平等。学校没有社会凝聚力，加强了选择和学校市场效应。德鲁特(Derouet，J.L.)及其同僚的研究进一步表明，学校代理人能够调动物质和认知资源，并且能够根据各种正义和公共商品原则塑造学校身份。[18]

　　(二)超越惯习：关于学生社会化的新研究

　　社会学家处理的另一个问题是学生社会化，这与学校教育程度和成年期推迟有关。青春期已经成为塑造学生未来的中间时期。在初中教育中，新生对学业无过多兴趣，他们试图通过非正常行为来规避规则，且对学校文化持怀疑态度。

　　瑞士社会学家佩雷努(Perrenoud，P.)的研究接近布迪厄的社会理论。他在书中解释说，学校系统正在官方地界定卓越标准，并通过学生自身选择和定向引导将这一决策合法化。[19]学校机构通过武断的所谓官方学校文化与精英文化表征以树立标准，塑造了优秀学生和弱势学生。因此，教师通过自身对学生的判断，确定了超越学术标准外的卓越准则与规范。他们还以一种隐蔽的、非正式的、不透明的方式来判断学生的智力和道德品质，而这些判断本身有可能是自相矛盾的。事实上，学校学习取决于与家庭内部社会化条件相关的隐含规范。学生学业取决于他/她是否有能力玩转“学校游戏规则”，并将他/她自己介入学校限制规则，从而接受教师规定的规则。[20]

　　其他社会学家对学生策略感兴趣，考查学生如何适应学校生活和任务分配。他们反对确定性的倾向，认为个人能够远离预期的角色，并通过他们的经验和社交遭遇逐渐改变。在这一过程中，迪贝与马尔图奇利(Martuccelli，D.)的合作研究表明，学生是社会行动者或主体，他们通过各种方式逐步建立起在学校世界的经验：综合理论(规范和角色的学习)、战略理论基础(学校竞争和定向引导)和主观理由(通过反思和批判能力，但也有主观性达到自我实现)。[21]

　　这种学校经验社会学洞悉了涂尔干和布迪厄在强调一些理论在潜在性空间和不确定性方面的局限性。这些潜在性和不确定性可以表征学生社会化过程，反对关于倾向确定性的一些假设或主要关注符合规范的社会角色的功能主义视角。