内容摘要：联邦德国建国之初，政治制度和政治文化经历着深刻转型，政治教育被赋予了特殊的历史使命。但是，20世纪50年代至70年代，联邦德国学术界及联邦政府政治教育机构对政治教育该如何适应并大力促进西方议会民主制国家的建立和民主政治文化发展的问题争论不休。本文从20世纪50年代的欧廷格与李特之争、60年代的政治教育大讨论、70年代的“解放”与“理性”之争，梳理了这场旷日持久的思想争论。这场关于政治教育思想的争论，实质上是德国学术界对当时德国政治文化和政治教育发展现状和趋势，以学术思想的方式所作的回应，在很大程度上推动了政治教育理论与实践的发展。

　　关 键 词：联邦德国；政治教育；争论；共识

　　作者简介：傅安洲（1961—），男，河南信阳市人，教授，博士生导师，研究方向：中外思想政治教育。彭涛（1968—），男，湖北武汉市人，教授，博士，研究方向：中外思想政治教育。

　　中图分类号：G551.6　文献标识码：A　文章编号：1671-0169（2012）02-0125-06

　　在经历了纳粹的集权专制统治和战败的悲惨命运后，西方式民主似乎是解放并重振德国的唯一力量。盟军主导的“非纳粹化”和“再教育”运动声势浩大并一直持续到1949年联邦德国建国，这在一定程度上推动了民主化进程，并使联邦德国走上了建立独立自主的民主政治教育体系的道路。但民主政治教育体系的构建并不是一蹴而就的，它是一个长期而又艰难的过程，特别是在德国这样一个缺乏民主政治文化传统的国家。20世纪50年代至70年代，联邦德国涌现出一大批著名的政治教育学者，他们围绕着“政治教育该如何响应政治文化从‘臣服型’到‘参与型’的深刻转型？怎样适应并大力促进西方议会民主制国家的建立和民主政治文化的发展？”展开了激烈的思想交锋。这场延续了二十多年的关于政治教育思想的学术争论，实质上是德国学术界对当时德国政治文化和政治教育发展现状和趋势，以学术思想的方式所作的回应，也是一场政府参与下的保守派和激进派的思想较量，并极大地推动了战后联邦德国政治教育理论与实践的发展。

　　一、20世纪50年代欧廷格和李特的政治教育之争

　　联邦德国建国后，出于反思纳粹和民主化的需要，关于民主政治文化建设和政治教育的讨论逐渐热烈起来。隶属内务部、主管政治教育工作的“联邦乡土服务中心”①的建立，推动了这场讨论。重视政治教育和政治文化的建设逐步成为许多政治家和学者的共识。这一时期的政治教育应该为调动公民政治主动性，形成和发展参与型政治文化服务？还是应该遵循国家至上，重新形成和巩固权威型政治文化服务？学术界对此展开了争论。著名的“欧廷格与李特之争”反映了争论的主要观点，构成了20世纪50年代联邦德国政治教育思想讨论的基调。

　　战后至50年代初，德国人民饱受国破家亡、战胜国军事占领管制、国家主权丧失、民生物资供应极其短缺等精神伤痛和生活贫困，他们也难以接受所谓的“民族共同体”、“德意志理想”不过是一场“罪恶的神话”。战争前后巨大的心理落差、被占领的屈辱感与恶劣的生活状况交织在一起，在全社会造成一种所谓“悲悼无能”的氛围，人们互不信任，社会充斥着敌视、冷漠与隔阂，政治冷漠与疏离由此产生。当时，政治教育面临的紧迫任务，就是医治纳粹和战争给德国人民造成的重大心理创伤，解决广泛存在的政治冷漠现象，以形成德国人民在国家政治、经济、社会、文化诸方面重建事业所必需的最大程度上的“合力”。

　　此时，政治教育争论的起点在于如何看待纳粹及其产生的根源。多数学者从道德角度批评纳粹残暴的恶行，却没有在德国的传统政治文化这个根源上找寻原因。德国学者欧廷格②意识到了这个问题，他借鉴了杜威的批判唯心主义和实用主义公民教育思想，指出：“魏玛共和国时期的国民教育和第三帝国时期的国家政治教育都植根于德国的唯心主义，并体现在整个国家中”[1]（P88）。公民或因权利和义务而站在了国家的对立面，或完全服从于国家机器，这样就“在统治和被统治之间形成了一个稳定性。自德意志帝制时代起，德国的这种权威型政治文化就被确定下来”[1]（P88）。但二战后，德国的政治教育却忙于恢复魏玛共和国时期的国民教育体系，没有在思想上进行深刻的反思。欧廷格认为，政治教育不应由国家和公民的意志决定，而是由人类的主动性决定。针对民众广泛的政治冷漠和对新国家的不认同，欧廷格强调“从政治概念上看，人类合作处于中心地位，而不是国家政权……友好合作应取代奉承关系所主导的工作观念”[1]（P95）。因此，政治教育最重要的任务，应该是建立家庭、学校到协会、政党的妥协合作关系，作为政治教育手段的“合作”应该成为政治团体追求的目标[1]（P135）。

　　随后，欧廷格出版了《政治教育的转折点》一书，并有远见地把传统的教育观视为酝酿纳粹意识形态的温床。在他看来，问题不在于从纳粹罪行去反省，而必须澄清传统政治教育的错误：“传统的政治教育是建立在国家至上的观念上，国家被视为一个和公民相对、在个人之上的主体，也就是个体应该居于国家之下、服从国家”[1]（P148）。欧廷格认为，这种政治教育忽略了社会领域，忽略了建立公民和国家、公民和社会等各种关系的可能性，其目的仅仅是服务于国家的工具，根本没有涉及公民意识和政治参与。为了阻止这种将国家绝对理想化的传统，欧廷格希望调整国家的角色，将国家视为“人民在其中共同生活的政治机构，把政治扩大关联到各种社会关系上，在政治教育领域推动一种公民参与社会的观点[2]（P24）。”在这种思想的指导下，欧廷格提出了系统的政治教育“合作理论”。

　　精神教育学派著名学者李特并不赞同此观点，并被认为是欧廷格最严厉的批评者之一。1957年，李特出版了《德国人民的政治自我教育》，对欧廷格公民参与社会的想法予以反驳。

　　与欧廷格类似，李特也深受美国公民教育的影响并十分钦佩美国民主，“她（美国民主）产生于国家命运最重要的时刻之一：在民族解放斗争发生动摇的时候”[3]（P14）。相反，在德国，对那些不是在民主运动中产生而获得的经验（如“非纳粹化”教育）有必要“进行有意识的思考”[3]（P52）。李特指出，政治教育一方面传播理智实用的国家形象，政治斗争就不可避免地成为民主国家意识的一部分；另一方面，也不能排除政治斗争具有建立国家秩序的作用[3]（P70-73）。李特赞同德国必须走向民主政治，但他反对将政治、权力的竞争从国家层面扩展到社会层面；否则，对权力的狂热会破坏人际关系的和谐，影响社会发展。李特认为，保障民主政治的主体只在于国家，通过国家所制定的公共秩序才能保障所有形式的社会生活。为此，国家必须使用权力，通过权力的竞争，让赢得多数的权力得以贯彻其理念。民主国家和极权国家的差别就在于后者只容许一种唯一的权力执行其理念，而前者却容许多种理念进行竞争[3]（P70）。《德国人民的政治自我教育》这本著作是《联邦乡土服务中心系列丛书》的第一本，鉴于李特在教育和文化界的权威性，其观点代表了当时德国盛行的民主观，并经“联邦乡土服务中心”广泛传播，从而被视为20世纪50年代重建时期政治教育的经典思想[2]（P32）。

　　显然，欧廷格与李特的争论，实际上是以“合作教育理论”为基础、以“公民参与”为价值取向的政治教育思想同精神教育学派主张的以维护“公共意志”、“国家至上”和强调“公民义务”为价值取向的政治教育思想之争。争论的结果是李特的思想占据了主导地位。足见在当时德国政治文化与政治教育的关系范畴中，政治文化起着主导作用，政治教育难以超越它赖以存在的土壤。当时德国的政治文化是保守的、受传统文化和纳粹思想影响的臣服型政治文化，国家机构仍由政治保守主义者所主导，他们虽然和纳粹主义保持距离，并承认新的民主体制，但他们大多是主张反对多元的。而且，德国民众普遍缺失民主知识、现代公民意识和民主政治参与的能力；民主政治教育体系也刚刚在筹建之中。因此，在保守主义的政治文化环境中，政治教育体系呈现出保守的、现实主义的特征也就不足为奇了，欧廷格反传统政治教育理念遭到忽视和冷漠也实属难免。