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主体间性视域中的核心价值体系教育
2013年12月17日 14:02 来源:《江海学刊》(南京)2012年2期 作者:陈章龙 卢彪 字号

内容摘要:

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  内容摘要:当代西方哲学从主体性哲学正在走向主体间性哲学,这一走向为核心价值体系教育提供新的哲学范式和方法论。传统的价值教育是以教育对象的可塑性为基础,往往采取“灌输”的教育模式,是教育主体性的展示,它的存在有其历史的必然性和一定的合理性。教育是人对人的主体间精神和灵魂的交流活动,不仅要有主体性,而且更应是人与人的主体间的“互识”与“共识”,这样才能更好地将核心价值体系转化为人们的自觉追求。主体性教育是主体间性教育的基础,主体间性教育是对主体性教育的丰富和完善。核心价值体系教育诉求主体间性,交往式和对话式教育是主体间性教育实现的有效路径。在社会主义核心价值体系教育中,应强调在“人的实在”中交往、在“以人为本”中对话,才能让社会主义核心价值体系教育在主体间性中有效实现。

  关 键 词:主体性;主体间性;社会主义核心价值体系;思想政治教育

  作者简介:陈章龙,1960年生,法学博士,扬州大学党委书记、教授;卢彪,1963年生,扬州大学法学院党委书记、副教授。

  改革开放以来,随着我国加入WTO和世界经济全球化的浪潮,中国与世界的联系与交往不断密切,各种文化思潮和价值观念相互交融。随着社会主义市场经济的不断深化,人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性不断增强,呈现出多种思想文化、价值观念和道德观念并存与交锋的景观。随着科学技术特别是信息技术的迅猛发展,互联网将世界变成“地球村”,人们之间的交流更加频繁,信息传递不再是历时传递、分层传递和垂直传递,从而弱化了教育者在教育中具有的教育信息优先权和垄断权,这是“主体间性教育”实践活动产生的新境遇。社会主义核心价值体系教育是思想政治教育的重要内容,核心价值体系教育更应强调思想性而不是知识性。思想不是在孤立的个人意识之中,思想只有同其他思想发生重要的对话关系后,才能开显自己的存在。从根本上说,教育的关系是人与人的关系,主体间性教育是教育的本性要求。本文以主体间性教育观念为基石,探索如何在师生的对话与交往过程中将核心价值体系教育转化为大学生的自觉追求。

  教育的主体与客体

  中国的教育理论从20世纪80年代讨论“教育过程中师生主客体关系”开始,到90年代讨论“教育的主体性”和“主体性教育”以及近年来讨论的“主体间性教育”问题,争论的一个焦点围绕着:谁是教育中的主体,谁是教育中的客体?教育不仅是一个认识论问题,更是人类的一种社会实践活动。社会实践活动使人们之间结成了相互存在的社会关系,使人的本质真正表现为人的社会联系,也使人的自由自觉的活动始终处在社会关系的制约中。然而,如果人们将实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”,那么必然产生“主体-客体”两极框架的“对象”实践观,其严重缺陷在于“它撇开了实践主体之间的物质关系或社会关系,使实践中的主体、结构和关系单一化,将实践活动自觉不自觉地视为没有‘主体-主体’关系介入的片面的‘主体-客体’相互作用过程。”①

  1.从“单一主体说”到“双主体说”

  人作为主体性的存在物,在体验自己生命的存在,有效地发展自己以及创造自己生存价值的时候,他会始终将自己放在与对象世界之关系的主体性地位。“单一主体说”是在“主体-客体”模式基础上肯定实践有主体和主体性,这是近现代人类实践所突现主体的理论概括,但突出实践中的主体性并不等于指称主体的单一性。实践主体是一个复合概念,在教育中其主体既表现为不同的个体,也表现为某类个体或群体的不同集合,在抽象的直观上其集合表现为多极异质主体(主要是教育者-教育者、教育者-教育对象、教育对象-教育对象)。教育的“单一主体说”具体可分为:教育者主体说和教育对象主体说。前者认为,教育者是教育活动的发动者,因而教育者是主体;后者认为教育者是为教育对象的成长、发展服务的,因而教育对象是主体。单一主体说只承认教育过程中的一个主体,教育者与教育对象的关系是“主体-客体”关系。正如祖嘉合教授所言:“单一主体说坚持了教育管理主体的一元论,但因两种观点同时否认各自对方的主动性而陷入片面性。”②教育不仅是一项实践活动,而且也是一个认识论问题。这里既涉及认识过程中主体与客体的关系,其核心问题是:主体能否以及如何认识、再现、把握客体?又涉及认识过程中多极异质主体间的认识交往关系,其核心问题是:多极异质主体间如何建立对话、理解、接受、整合从而达成共识?面对“单一主体说”的弊端,人们认识到教育诸不同主体的存在和他们之间社会交往的重要性,“双主体说”应运而生。“双主体说”也可分为教育者与教育对象互为主客体和教育者与教育对象都是主体两种说法。前者认为:从施教过程看,教育者是主体,教育对象是客体;从受教育过程来看,教育对象是主体,教育者是客体。后者是从哲学认识论中关于主体界定的视角来看的,即教育者和教育对象双方都是有意识、有目的的,并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。互为主客体说将教育活动局限在“主体-客体”框架中,没有摆脱“单一主体说”的局限,其实践活动本质上还是一种对象性活动,认识的逻辑是物的逻辑。人与人之间的关系不同于人与物之间的关系,在人与物之间存在“我-它”的关系模式,在“我-它”结构中,人以物为生活的基础,他改变它们、使用它们、占有它们、支配它们,当他对他的同伴采取同样的态度时,他人就变成物化的人,他可以对其为所欲为。从哲学认识论主体界定的双主体说,在一定程度上是一种相对主义的立场,它混淆了主客体的基本概念,过高地估计了教育对象(学生)自我教育的作用,模糊了教育者(教师)的责任意识,忽视了教师与学生在教育实践中应有的角色、地位和作用。

  2.主体性教育的瑕疵

  主体性教育是主体性哲学在教育领域中的具体运用和发展。近代以来,西方哲学家开始思考人的主体性问题,笛卡尔提出了“我思故我在”的命题,认为主体是存在的根基,并将主体性确立为哲学的第一命题;康德提出了“人为自然立法”的观点,奠定了主体性哲学的基础;费希特的“绝对自我”和莱布尼兹的“单子”等是对主体性哲学的丰富和发展。主体性认识论哲学的“存在”范畴不是客体性的就是主体性的,是主客对立的二元论。主客对立的二元论在教育中,特别是在思想政治教育中成为主体性思想政治教育的哲学基础。

  主体性是近代理性启蒙的产物,笛卡尔以来的西方主流思维方式与价值观念,在主客二分基础上对主体性的张扬以及强化了的人类中心论,构成了工业文明的哲学基础。近代工业以来生产的基本原则是专业化、标准化、集中化和同步化,这也成为工业社会教育的基本原则,这实质上是用制造物的方法来培养人。几个世纪以来,一直是技术高度发展的工具理性时代,在工具理性中,人作为主体,高居于所有的客体之上,把世界看做是一个可以被操纵和统治的集合体,世界也开始以一种新的图景出现,每一件东西都是可通约的、可代替的,它是一堆无生命的、冷冰冰的东西的聚集,可由纯粹的主体所操纵统治。事实上,主体性教育是试图凭借教育者在理论、知识、能力及信息等方面存在的优势,对教育对象进行单向度的投射活动,而教育对象成为投射和蕴涵教育者价值选择和价值预设的被改造、控制和驾驭的对象。这种“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物,到头来仍免不了把人理解为非人”③。从认识论的角度来考察,历史和现实生活中存在的教育模式无论是单一主体说还是双主体说,从本质上都没有超越“主客体”的认识范畴,都是受主体哲学中二元对立的思维方式的影响。主体哲学在认识活动中分主客体,并预设主体的优先地位,人们用“对象化”的眼光看待周围的人与物,强调主体对客体的利用、控制与占有,而忽视双方各自尤其是客体一方的特殊性,双方“之间”的关系平衡遭到破坏。随着信息技术特别是互联网技术的不断发展,社会信息由单向传递走向双向甚至多向传递,由历时传递走向共时传递,促成了教育对象主体地位的实现,这为教育主体的平等交流提供了平台。平等并不意味着教育者没有特殊的主导性或权威性,也不意味着教育者与教育对象在思想政治觉悟和知识能力上的均等,这里的平等是指教育者与教育对象人格上的平等。值得指出的是,教育者的主体性与教育对象的主体性不是同一个东西。前者体现为实施主导性,后者体现为接受主导性。教育者的主体性要得到张扬首先必须接受社会思想政治教育和进行自我教育,从而真正确立教育者的主体身份;其次,教育者要认识教育对象、教育内容等要素,选择切实可行的教育方式。教育对象主体性的体现只有在教育实践活动中明确教育者为其所展现的、自己所应达到的应然状态,并通过对实然的自我进行比照认识,自觉地将思想政治教育应然状态作为自己的追求目标,才能真正达到思想政治教育的功能。另外,作为教育者与教育对象之间应形成“整体同一”的本体论结构,在这样的结构里,最重要或者说最明显的标志是“之间”的边缘地带关系,“主体间性”就是强调要珍视两种极端倾向之间的“边缘地带”。

  教育中的“主体性”包括“人主体”和“任务主体”。“思想政治教育对‘主体性’的强调,既包括对思想政治教育活动中‘人’的主观能动性的发挥,更包括思想政治教育活动中教育者和被教育者如何各尽所能完成思想教育‘任务’。前者从人出发,后者从任务出发。”④从“任务主体”的视角出发,思想政治教育者的“主体性”肩负着政治的、意识形态的宣传使命,虽然人生来就是政治动物,但我们不能认为人生来就有政治觉悟。因此,思想政治的“灌输”、“改造”、“驾驭”是不可或缺的,只是我们要从传统的主体性教育方式中走出来,重视教育者与教育对象“之间”的关系,选择适宜的教育方式。教育中的“人主体”表明:教育的对象不是物,而是现实中活动着的人,教育的关系是人与人“之间”的关系。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”⑤教育是“人为的”和“为人的”社会实践活动,是教育者与教育对象之间形成“整体同一”的相互作用行为。

  3.主体间性:新的教育哲学范式和方法论

  当代西方哲学从主体性哲学正在走向主体间性哲学,这一走向为教育理论提供新的哲学范式和方法论。主体间性(intersubjectivity)是交往理论的核心范畴,有人也把它称之为交互主体性、主体际性、主体通性、共主体性、主体间本位等。主体间性是一个复杂的概念,主体间性思想经历了从认识论层面的“视域互换”(胡塞尔)、“共在”(海德格尔)到实践层面的“视域交融”(伽达默尔)、“对话”(马丁·布伯)、“交往”(哈贝马斯)的发展历程。“主体间性是主体间的‘互识’与‘共识’。‘互识’是指主体之间的相互认识和相互理解;‘共识’是指不同主体对同一事物所达成的相互理解,所形成的主体间的共同性和共通性。通过对共同事物达成的共识,主体才能达到深层的互识。因此,主体间的互识和共识是相互作用的。”⑥主体间性教育是指在多极异质主体之间的教育,他们把教育资料作为共同客体,与教育资料构成“主体-客体”的关系。教育资料也不是一种纯粹的客体,在它的背后还有一个潜伏的主体,即教育资料的创作和设计者,在这个意义上,也可以说“主体-客体”关系是更宏观的“主体-主体”关系的一部分。主体间性是主体之间关系的规定性,指主体与主体之间的相关性、统一性、调节性,是对主体性的发展和丰富,是把主体性从过去仅涉及主客之间的关系,扩展为也包含主体之间的关系。事实上,真正的教育不仅要有主体性,而且更应是人与人的主体间的物质和精神、灵与肉的交流活动,而不是在主客体的关系中,将我(主体)的意志强加于他人身上,也不是人与人心灵无交流的隔绝状态。主体间性的提出意味着传统哲学单个主体向多极异质主体的扩展以及关注多极异质主体“之间”的边缘地带关系。主体间性是多极异质主体之间的内在关联性,它以个人主体性为基础,是主体与主体在交往活动中所表现出来的以主体间性为中心的和谐一致性。事实上,教育者(教师)是教育活动的主要依托和载体,没有他们的引导,没有他们的参与,没有他们置身于其中,教育活动不可能健康发展;学生不是教育者(教师)改造的被动的客体,而是一个能动的主体,他的发展只能通过自己的活动来实现。作为教育对象(学生)的主体性主要表现在他们的实践主体性和认识主体性,只有在他们亲身的实践过程中,才能最终学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系,从而使他们尊重自然、尊重社会、尊重自身;只有在他们真正学会与教育内容、他者和自我对话的认识过程中,才能使他们体悟、体会、体察为学和为人之道。因此,主体性教育是主体间性教育的基础,主体间性教育是对主体性教育的超越和突破。

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