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世界一流学徒制标准探析及启示 ——基于七国学徒制发展经验的分析
2021年02月07日 10:27 来源:《职教论坛》2020年第7期 作者:郭达 申文缙 字号
2021年02月07日 10:27
来源:《职教论坛》2020年第7期 作者:郭达 申文缙
关键词:学徒制;世界一流;工匠精神

内容摘要:

关键词:学徒制;世界一流;工匠精神

作者简介:

  作者简介:郭达(1986- ),男,辽宁锦州人,天津职业技术师范大学世界技能大赛中国研究中心讲师,博士,研究方向为职业技术教育基本理论;申文缙(1981- ),女,重庆北碚人,重庆师范大学副教授,博士,研究方向为比较职业技术教育、职业教育管理。

  内容提要:当前,欧洲各国的学徒制发展趋势已经逐步由扩大规模向提高质量转变,均致力于打造高质量乃至世界一流的学徒制。已有150多年发展历史的全球知名教育集团皮尔森国际和英国著名的德比大学国际指导研究中心联合发布的《世界一流学徒制标准:报告和建议》提出了世界一流学徒制的标准及指标。在我国大力推进学徒制试点建设的关键时期,结合我国学徒制发展的实际,充分参考与借鉴世界一流学徒制标准,高起点、高标准、高质量开展学徒制试点工作,对于我国打造具有中国特色、世界水平的现代学徒制体系具有重要的作用与意义。

  关 键 词:学徒制;世界一流;标准;启示

  基金项目:2020年度教育部人文社会科学青年基金项目“职业教育工匠精神培育机制与路径的质性研究”(编号:20YJC880020),主持人:郭达。

  中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2020)07-0168-09

  当前,欧洲各国的学徒制发展趋势已经逐步由扩大规模向提高质量转变,均致力于打造高质量乃至世界一流的学徒制。早在2008年,英国就颁布了学徒制发展报告《世界一流学徒制:释放天赋,发展所有人的技能》。2015年,欧盟发布《基于工作学习的高质量学徒制指导原则20条》,提出20条高质量学徒制发展的指导原则。同年,英国商务部、创新与技能部和教育部联合发布了《英国学徒制:2020年发展愿景》,制定了学徒制五年发展规划,并提出了“到2020年培训出300万个学徒”的宏伟目标[1]。培养300万学徒的目标对于推动英国学徒制发展具有巨大促进作用,但如果学徒制的发展过于关注扩大学徒规模,而忽视提升学徒培训质量和就业质量,那么培养300万学徒的目标将失去应有的作用与意义。正是清晰地认识到了这一点,英国为了打造世界一流学徒制,近年来对学徒制进行了频繁地改革。目前,行业部门内的雇主团体正在共同制定新的学徒制评估标准,以取代现有的200多个学徒制框架。在上述背景下,已有150多年发展历史的全球知名教育集团皮尔森国际(Pearson)和英国著名的德比大学(University of Derby)国际指导研究中心联合发布了《世界一流学徒制标准:报告和建议》(World-class Apprenticeship Standards:Report and Recommendations),旨在探索一流学徒制的标准及指标。该报告在对澳大利亚、丹麦、英国、德国、爱尔兰、荷兰和韩国的学徒制进行了深入的比较研究基础上,对上述七个国家的职业教育与培训领域资深专家进行了深度访谈,同时对普通学徒制与世界一流学徒制的标准及指标进行了比较分析,最后总结出了世界一流学徒制的标准及指标。在我国当前大力推进学徒制试点建设的关键时期,结合我国学徒制发展实际,充分参考与借鉴世界一流学徒制的标准及指标,高起点、高标准、高质量开展学徒制试点工作,对于我国打造具有中国特色、世界水平的现代学徒制体系具有重要的作用与意义。

  一、世界一流学徒制标准框架

  (一)学徒制内涵

  学徒制是传承工匠精神的重要载体,其首先是全职或兼职工作的一种形式,其次才被视为教育与培训的过程,在这方面学徒制与大多数其他形式的教育与培训不同。表1从11个维度对学徒制、非正式学徒制和企业实习进行了区分。

  表1 学徒制和其他形式工作本位学习之间的差异[2]

  由表1可知,学徒制明显不同于其他形式的工作本位学习,尤其是在工作条件、学习机会和资格认证等方面具有特殊优势。简而言之,学徒制是一种工作本位学习形式,但并非所有形式的工作本位学习都是学徒制。学徒制与其他形式工作本位学习的一个最为显著的区别是,学徒与企业雇主或学徒制相关组织必须签订学徒制合同。合同主要包括企业雇主和学徒之间的一系列相互权利和义务、在职培训和脱产培训以及休假等各种计划、学徒完成学徒制后正式进入就业等内容。英国英格兰的学徒制合同是由学徒与学徒就业代理机构签订,合同规定了企业雇主应支付给学徒的最低工资。在荷兰的建筑类等行业中,学徒制合同是学徒与区域培训中心签订。澳大利亚的学徒制合同既可以由企业雇主与学生签订,也可以是培训集团组织和学徒签订。无论是企业雇主还是学徒制的其他相关组织与学徒签订合同,都有一个共同的目的,最大程度地保证学徒在完成学徒制后,能够直接受雇于对学徒进行培训的企业。

  (二)七国学徒制发展概况

  1.澳大利亚。20世纪80年代,澳大利亚开始实行现代学徒制,年限一般为3-4年。在澳大利亚的传统职业领域,例如电工职业,要求必须完成学徒制才能获得从业资格,因此澳大利亚学徒制不仅适用于年轻人,同样也适用于成年人,并且企业将员工转变为学徒是很常见的做法。澳大利亚对于可以接受学徒的企业资质并没有明确规定,小规模企业会分享学徒,以确保各自培训学徒的数量达到要求。澳大利亚为了使学徒制发展与时俱进,开发了高度规范的能力标准体系,具体标准的规定范围非常广泛,不同企业可根据高度规范的能力标准体系设计不同的学徒制培训内容。进行学徒制培训的企业会获得雇用学徒的经济奖励,部分奖励是预先支付给企业的,还有部分奖励是完成学徒制培训后才能获得的。澳大利亚学徒制完成率很低,大约为50%。在结束学徒制后的9个月内,“有90.1%的完成者和73.4%的未完成者能够就业,其中有67.6%的完成者和16.0%的未完成者直接在接受学徒制培训的所在企业就业”[3]。

  2.丹麦。丹麦职业教育与培训体系具备高度的参与性、灵活性、包容性和动态发展性四大特征,为学徒制的发展提供了基础[4]。丹麦学徒制年限为3-4年,由国家贸易委员会和职业教育与培训国家咨询委员会负责更新学徒制培训计划,确保将劳动市场的知识技能需求整合到学徒制培训计划中。丹麦职业院校与企业密切合作,以根据学生的期望和实际需求制定个性化学徒制培训方案。进行学徒制培训的企业必须具有大师级别的企业培训师。丹麦学徒制有多种评估方式,最常见的评估方式是基于项目的实践作业和理论考试,学徒制的最终评估方式则主要是由当地贸易委员会进行的技能测试。丹麦学徒制评估的内容较为广泛,不仅对学徒的职业知识技能进行评估,还对学徒的母语和数学等能力水平进行评估。

  3.英国。英格兰于1993年实行现代学徒制,年限最低为1年,任何超过1年的学徒期都是由企业雇主自主规划的。英格兰学徒制在传统行业部门和新兴行业部门都有提供,服务部门则吸纳了最多的学徒。在2003年英格兰首次提倡成人学徒制后,企业员工转变为学徒的情况非常普遍,成人学徒规模也迅速扩大。2009年以来,英格兰的高等学徒人数还非常少,但在高等学徒制于2011年开始获得政府资金支持后得到了发展。英格兰又于2015年推出了学位学徒制,对于提升学徒制的地位起到了非常重要的作用。目前,英格兰每年新注册的学徒人数快速增加。2005-2006年度至2015-2016年度期间,“英格兰新注册的学徒人数从最初的17.5万上升至50.94万”。

  4.德国。德国现代学徒制起源于20世纪30年代,其双元学徒制被国际公认为学徒制的“黄金标准”。2017年,“德国共有50.74万新学习者与企业签订学徒制合同,企业提供的学徒岗位明显增加,达到55.63万个”[5]。目前,德国双元制已经成为德国就业的稳定器。2017年,“德国失业人口比前一年减少15.8万,降至253.3万,失业率为5.7%,低于前一年的6.1%,创下两德统一以来全年最低值”[6]。德国双元制的高质量主要在于学徒制的两个主体,即学徒和培训师的高质量。德国企业必须经过商会认证才有资格进行学徒制培训,一般年限为3-4年。德国企业以面试、笔试等方式严格实施学徒选拔制度,经过初选的学徒将进入1-3个月的试用期,试用期合格才能真正成为企业学徒。德国承担学徒制培训的企业,需要由企业中的大师对学徒直接进行培训,而大师必须完成大师课程并获得学徒制培训资格。德国高度重视企业培训大师的质量,早在1972年就颁布了《培训师资质条例》,以规范企业职业教育人员的资格,并于2009年又修订了新的《培训师资质条例》。最后,根据德国联邦相关法律规定,所有学徒制的考核评估必须在全国范围内以相同任务和题目进行,学徒在完成学徒制培训评估后会获得来自学院和商会的两份资格证书。德国学徒制完成率在80%-90%之间,不同行业的学徒制完成率有所不同。

  5.爱尔兰。由于爱尔兰传统的服务型学徒制并未预先确定学徒必须达到的知识技能标准,爱尔兰于1991年以基于标准的学徒制取代了传统服务型学徒制。爱尔兰大多数学徒制培训都是由中小型企业提供的,培训期一般为4年,共分7个阶段。其中前3个阶段需要进行脱产培训,后4个阶段则需要在工作场所接受在职培训。学徒成功完成所有7个阶段的学徒制培训后,可以获得全国职业教育与培训奖学金和高级资格证书,高级资格证书持有者可以获得升读高等教育或更高级别的培训机会。学徒制培训的公共资金由国家培训基金提供,资金具体包括在职培训的全部费用和脱产培训期间支付给学徒的津贴费用等。

  6.荷兰。荷兰的学徒制受益于良好的企业雇主参与率和学徒参与率。荷兰企业雇主和学徒制相关组织之间建立了牢固的合作伙伴关系,形成了重视学徒制的共识文化。荷兰学徒制培训体系高度灵活,学徒制年限一般为2年,但学徒制年限和内容会随着不断变化的宏观经济环境进行调整。当经济不景气时,当地大学还会对部分课程内容进行调整,以助力学徒制能够满足当地企业雇主对学徒培训的需求。值得注意的是,荷兰于2014年开始进行的学徒制改革中不再单纯强调狭隘的能力本位培训,尽管荷兰学徒制培训内容仍然与能力本位培训有很大相关性,但开始更多强调知识本位的学徒制培训,以使学徒对于不断变化的劳动市场需求更具适应性。

  7.韩国。当前,韩国学徒制重点关注的是改善学校与企业之间的关系,为学生提供更多参加学徒制培训的机会。韩国主要由行业部门理事会负责制定学徒制的标准以及对学徒制进行评估,其学徒制期限较为灵活,从6个月到4年不等。韩国要求学徒制不仅提供职业技能培训,还必须提供高级通识教育,具体包括韩语、英语、数学和社会学等科目。

  (三)世界一流学徒制标准及指标框架

  《世界一流学徒制标准:报告和建议》中提出的世界一流学徒制标准主要包括四个维度:(1)培训;(2)技能和专业知识;(3)认证;(4)发展,以及13个二级指标。同时,该报告对世界一流学徒制标准和普通学徒制标准进行了比较(见表2),这对于我国参照世界一流学徒制标准创建和发展具有中国特色、世界一流的学徒制具有重要参考价值,有助于我国高标准执行现代学徒制试点,支持企业为学徒提供世界一流的学徒制培训,帮助学徒获得在职业生涯发展中取得成功所必需的技能。

  表2 世界一流学徒制标准和普通学徒制标准的比较[7]

  该报告认为一个国家在按照世界一流学徒制标准发展本国学徒制的过程中,需要具备如下7个条件的支持:第一,重视培育和形成支持学徒制的文化。在重视学徒制发展的文化中,各利益相关者都会关注学徒制的发展,并能够协同合作确保学徒制成功运行;第二,保证参与学徒制的学徒完成义务教育,并在母语和数学方面具有良好的能力水平,因为学徒先前的学业成绩与高质量完成学徒制培训密切相关;第三,企业雇主通过学徒制除了满足短期技能需求之外,还应致力于增加行业部门的共享技能资源库建设;第四,制定完善的脱产培训合同条款,通过更广泛的教育增加学徒的科学知识和专业技能;第五,保证完成学徒制培训后的学徒在职业领域中能够享有具有竞争力的薪酬机制,以激励更多学徒积极参与学徒制;第六,企业雇主、工会和政府之间签订行业协议,以平衡各利益相关主体在学徒制运行过程中的利益矛盾。工会通常应支持内容更广泛的培训,以增加其成员在劳动市场的就业机会,企业雇主应进行专业性的培训,而政府则主要提供财务支持并建立学徒制利益相关者相互协商的平台和机构;第七,提供学徒制和劳动市场相关信息以提升人们参与学徒制的积极性,可通过国家学徒制服务平台或职业教育指导与咨询提供相关信息。

  二、世界一流学徒制标准框架内涵要素解析

  (一)培训

  “培训”维度包含6项指标:(1)准入条件;(2)培训年限;(3)培训范围;(4)培训目标;(5)在职培训;(6)脱产培训。

  1.准入条件。世界一流学徒制和普通学徒制之间的准入条件差异是学徒是否完成了义务教育及其母语和数学的能力水平。尽管七个国家的义务教育年限不同,但是七国学徒制的准入条件均是学徒需要完成义务教育。英国英格兰的义务教育为14年,最后2年可进行学徒制或其它形式的培训;德国和荷兰的义务教育为13年;澳大利亚的义务教育为11年;丹麦、爱尔兰和韩国的义务教育为10年。七国均将完成义务教育作为学徒参加学徒制的一项重要准入条件,设定了学徒制的初始标准和基础,以保证通过学徒制可以使他们有效应对技术变革,将他们培训成为更具发展潜力的劳动者。但是,义务教育的质量不能仅根据施行年限进行评估,学徒在完成义务教育后的母语和数学能力水平可以更加充分表明一个国家的义务教育质量。英国英格兰还规定所有学徒在学徒期的最终测试前应当达到英语和数学二级水平,这被设定为学徒参加最终测试和获取职业资格证书的先决条件,当然学徒制中强调的英语和数学能力是以解决实际问题为导向的[8]。又如,德国较高的义务教育质量确保了大部分学徒具备识字和算术能力,从而使他们在学徒期具备完成更高级别培训的能力。因此,学徒完成义务教育及其具备的良好母语和数学能力水平,是世界一流学徒制标准的一个基本指标。

  2.培训年限。世界一流学徒制的培训期通常比普通学徒制培训期多2年。学徒制培训期能够表明学徒接受的培训数量。荷兰学徒期为2年;爱尔兰学徒期为4年;韩国学徒期的跨度较大,从6个月到4年不等;英国英格兰的学徒期为6周到6个月不等,也可能超过1年,学徒期的长短主要取决于企业雇主提供的培训内容。德国法律规定学徒期不应短于2年且不超过3年,但实践中德国学徒期大多为3-4年。丹麦和澳大利亚的学徒期通常为3-4年,澳大利亚还专门对1-2年的学徒期和3-4年的学徒期培训标准进行了区分。决定学徒期长短的两个主要因素是学徒接受培训所在的行业领域和具体工作岗位,传统行业部门如建筑、工程和制造业领域的学徒期通常比新兴行业领域如服务业、商业管理等领域的学徒期更长。

  3.培训范围。普通学徒制的培训范围主要是面向特定企业和工作岗位的培训并辅以更广泛的技能培训,而世界一流学徒制的培训范围是面向更具广度和深度的科学和产业知识技能培训。学徒制培训范围能够反映学徒所掌握的知识技能的适应性以及从培训场域迁移到劳动市场的程度。在具体的学徒制培训过程中,需要在面向特定企业工作岗位的技能培训与更广泛的科学和产业知识技能培训之间实现平衡。为实现这一目标,企业雇主协会、工会和政府之间需要达成关于学徒制培训范围的协议,明确培训范围应是面向劳动市场所需的可迁移性技能培训,是能够帮助学徒在未来获得体面工作的培训,是面向职业生涯发展的培训,而非仅面向企业和特定工作岗位的培训。在丹麦和德国,学徒制更注重培训学徒更广泛的职业能力,而不是仅培训学徒具体的工作岗位能力。总之,面向广泛的科学和产业知识技能进行培训是世界一流学徒制开展培训的范围,因为这在很大程度上决定了学徒进入劳动市场时,他们所掌握的知识技能的可迁移程度。

  4.培训目的。普通学徒制的培训目的是通过企业和工作岗位培训来提高学徒的综合能力,而世界一流学徒制的培训目的则是通过内涵更加丰富的职业培训提高学徒的生产率。世界一流学徒制的培训目的是不仅学徒自身获益,而且企业乃至更广泛的行业部门均能获益。根据英国商会的说法,大多数企业主要是通过学徒制来提升学徒针对本企业和特定岗位所需的业务能力水平。然而,仅增加学徒面向特定企业和工作岗位的培训,还不足以支持企业的长期发展,而必须通过学徒制提高学徒的整体生产率才能支撑企业的长远发展。学徒期结束时,学徒应该获得的是富有成效的与职业生涯发展密切相关的技能。据此,如果一个国家学徒制的培训目的是提高学徒的整体生产率进而能够支撑企业的可持续发展,那就表明该国学徒制的培训目的符合世界一流的学徒制标准。

  5.在职培训。普通学徒制的在职培训是由企业工作场所培训师对学徒进行指导,而世界一流学徒制的在职培训由企业的大师对学徒进行直接指导。澳大利亚的《工业专家学徒指导计划(2017)》旨在帮助学徒及时解决在岗位上遇到的技能问题,并使学徒定期接受高技能专家的一对一指导。德国学徒制的在职培训人员必须经过严格的大师考试获得大师资格。德国大师考试既是一种职业资格考试,又是一种晋升考试,合格者由各行业协会颁发大师资格证书,大师资格在全德境内乃至整个欧盟范围内均得到认可。此外,德国企业还会拥有一位经验丰富的企业培训师,他们可以在大师的监督下进行部分在职培训。像德国学徒制中由大师以及经验丰富的企业培训师协同进行的在职培训,是世界一流学徒制标准的重要指标。

  6.脱产培训。普通学徒制的脱产培训强调能力本位培训,而世界一流学徒制的脱产培训更强调知识本位教育。世界一流学徒制的脱产培训更注重母语、数学、历史、政治和体育等学科教学与培训协同进行,这种培训方式比专门进行能力本位培训更有利于学徒的长期发展。20世纪80年代后期,澳大利亚学徒制引入了能力本位培训,但实践证明脱产培训过程中的能力本位培训由于将培训范围限定在特定的企业工作岗位而导致培训内容过于狭隘,无法有效帮助学徒处理不可预见的工作情况或以创造性的方式发展自身更深层次和更广泛的知识体系,而在脱产培训中进行知识本位教育则有助于学徒完善知识体系。丹麦学徒制脱产培训的理念也认为工作岗位能力、实践知识和基于学科的知识同等重要。英国的《学徒制蓝图》则明确提出:“知识要素的学习应成为从学徒制升入高级学徒制和高等教育的必要条件”[9]。

  (二)技能和专业知识

  “技能和专业知识”包含2个指标:(1)知识技能;(2)发展目标。

  1.知识技能。普通学徒制的知识技能标准仅要求获得工作所必需的知识技能,而世界一流学徒制标准要求获得某职业领域中有效工作所必需的所有知识技能。学徒在接受学徒制培训期间获得的知识技能有利于他们在相关职业领域获得可持续发展。世界一流学徒制培养的是具备可以将知识技能应用于任何领域的能力的人,而非仅能将一般规则应用于特定工作岗位解决具体事务的人。学徒能够胜任某工作岗位,仅代表他们能够完成这一工作岗位上的一系列任务,而世界一流学徒制要求学徒掌握超越当前工作岗位所需的知识技能。

  2.发展目标。普通学徒制的发展目标是培养熟练工,即培训出能够在特定工作岗位具有足够知识技能来完成工作的人,其强调技能是通过反复练习不断形成的。世界一流学徒制致力于培养某职业领域中具有批判性和创造性的技能人才,强调学徒制培训内容随着经济环境和技术进步不断发展变化。正如英国英格兰政府所指出的,“经济复苏和长期繁荣不仅需要具备高技能的人才,更需要能够适应不断变化的经济环境和劳动市场需求的技能人才”[10]。

  (三)认证

  “认证”维度包含2个指标:(1)评估;(2)资格。

  1.评估。普通学徒制的评估关注学徒所获得的面向特定企业和工作岗位以及更广泛的技能,而世界一流学徒制的评估更加关注学徒所获得的科学和产业知识技能的广度和深度。尽管七个国家在学徒制培训过程都进行了各种形式的评估,但其共同点是都重视最终评估。英国商业、创新和技能部要求学徒制进行最终评估,评估学徒在整个学徒制培训期间所学到的知识技能,以确保学徒的知识技能水平达到了学徒制合同规定的水平,保证学徒不仅能够完全胜任相关工作岗位,而且能在相关职业领域中获得可持续发展。总体来看,七个国家的企业对学徒的评估都非常重视,因为学徒有可能在完成学徒制培训后在本企业就业。

  2.资格。普通学徒制颁发的是行业和/或国家认可的职业资格,而世界一流学徒制颁发的是国家和/或国际公认的职业资格和职业头衔(Occupational Titles)。学徒在学徒期结束时获得的职业资格,代表着劳动市场对学徒技能水平的认可。七个国家在职业资格方面的主要差异是学徒制培训完成后是否提供标准化的职业资格和职业头衔。在德国和丹麦完成学徒制的学徒会被授予职业头衔,这意味着不像英国英格兰那样仅是获得职业资格。学徒在学徒期结束后获得职业头衔,提高了劳动市场对学徒的认可水平。澳大利亚的学徒能够获得两份证书,一份由雇主签发,另一份由技术培训学院颁发。与澳大利亚不同,丹麦的企业雇主不参与职业资格认证过程,主要由丹麦培训委员会规定职业资格标准并承担监督和认证的职能,同时在国家层面保持职业资格的高度标准化。拥有全国公认的标准化职业资格非常重要,因为企业雇主可以通过职业资格确定所接受的学徒是真正的技能熟练者。丹麦学徒制职业资格认证体系的成功经验表明,高度标准化的职业资格意味着学徒可以在相同职业领域间顺畅迁移,而企业便不必花费搜寻成本来寻求技能人才。

  (四)发展

  “发展”维度包含3个指标:(1)就业;(2)教育与培训;(3)生产率。

  1.就业。普通学徒制以就业为导向,而世界一流学徒制确保学徒在职业领域中获得长期发展的职位。学徒完成学徒制培训后正式就业,标志着学徒制培训的结束。如果学徒在接受学徒制培训后转向一个完全不同的职业领域或者无法就业,这无论对于公共投资还是私人投资都是资源浪费。在丹麦约有50%的学徒在完成学徒制培训后直接在所接受培训的企业就业。而一年后,这些学徒中仅大约25%的人仍然在该企业就业。当然,学徒的就业质量和未来职业发展机会不单取决于学徒本身的质量,还取决于劳动市场结构以及社会对职业教育和技能人才的尊重程度。德国的技能人才能够凭借在学徒制培训中学到的知识技能,不仅能在企业中获得长远的职业生涯发展,也可以参加更高级别的培训而不必重新接受高等教育,这与德国尊重技能人才和重视学徒制的文化密不可分。总之,普通学徒制仅为学徒就业做准备,而世界一流学徒制能够保障学徒在职业领域中获得可持续发展。

  2.教育与培训。普通学徒制为学徒接受进一步培训提供机会,而世界一流学徒制为学徒接受进一步培训和/或高等教育提供机会。英国英格兰的学位学徒制是为学徒进一步接受高等教育的创新举措。丹麦学徒制虽有利于促进学徒就业,并在国际层面得到广泛的高度认可,但在为学徒提供接受高等教育的机会方面却不太有效。这是丹麦普通教育和职业教育之间未能融通发展的结果,而非单纯学徒制内部的原因。如果学徒制能够为学徒提供升入高等教育的机会,开辟接受高等教育的途径,便会在提高学徒制地位的同时提高学徒的地位,这将有助于培养重视和支持学徒制发展的国家文化。

  3.生产率。普通学徒制能够增加学徒的生产率,而世界一流学徒制则能够促进学徒生产率和企业生产率的双提高。学徒的生产率通常会在完成学徒制培训后得到提升,在学徒期结束后如果企业的生产率与学徒生产率同步提高,则达到世界一流的学徒制标准。学徒生产率和企业生产率双提高,表明学徒制培训期间企业和学徒之间的关系密切,双方产生了良好的互动效应。但是如果学徒制培训结束后,虽然学徒的生产率得到了提高,却没能促进企业生产率的同步提高,这表明学徒和企业之间的互动出现了技能不匹配等问题,将影响企业持续进行学徒制培训的积极性,降低企业参与学徒制的动力。

  三、对我国发展现代学徒制的启示

  世界一流学徒制标准为我国建设具有中国特色、世界一流学徒制标准体系提供了参考和借鉴。我国学徒制各利益相关主体应充分理解世界一流学徒制标准的具体内涵,并就每个指标的内容达成一致。需要注意的是,世界各国由于国情、社会经济背景的差异等原因,各国职业教育与培训体系之间不具备良好的可比性,这是一个国家想要借鉴别国成功职业教育经验和标准的一个难题[11]。虽然世界一流学徒制标准不可能直接完全移植应用于我国学徒制的发展,但其可以在我国学徒制发展的不同阶段进行引入、调整,从而使其发挥最大效用。当前,参考世界一流学徒制标准,我国主要应着力构建具有中国特色、世界一流学徒制标准体系,按照世界一流学徒制标准开展学徒制试点工作,明晰世界一流学徒制的根本在于高质量的学徒和培训师资队伍。

  (一)着力构建具有中国特色、世界一流的学徒制标准体系

  世界各国均高度重视世界一流学徒制标准体系的建设与发展,提升学徒制体系的标准与规范。德国的双元学徒制被视为学徒制体系建设的“黄金标准”,其双元学徒制已经深深根植于民族文化土壤之中。丹麦学徒制具有灵活性和个性化,荷兰则拥有强大且资金充足的职业教育与培训体系支撑学徒制的发展。韩国也一直致力于发展学徒制,旨在将学徒制转变为本国熟练技能劳动者供给的主要渠道。英国更是于2011年颁布了《英国学徒制标准规范》,又分别在2013年、2015年和2017年进行了三次修订。但是需要注意的是,我国除了充分借鉴本研究所提及的七国学徒制标准外,在理论和实践上还应广泛参考更多国家和国际组织所提出的世界一流学徒制标准。例如,在发达国家方面,奥地利《职业培训法(2015)》正式将现代学徒制模块化的培养模式以法律的形式确定下来。奥地利现代学徒制在模块化构建过程中,主张通过对各模块进行一系列标准化规范,促进培养内容标准化、培养时间标准化、各模块之间相互衔接的方式标准化。在国际组织方面,欧盟委员会以及欧洲学徒制联盟等发布的《欧盟27国学徒制和培训项目获得成功的关键要素》(2013)、欧盟委员会发布的《基于工作学习的高质量学徒制指导原则20条》(2015)、欧洲工会联合会提出的《欧洲学徒制质量框架》(2016)、欧盟委员会颁布的《欧洲学徒制质量和效果框架》(2017)等,都对我国在结合学徒制发展实际基础上,打造具有中国特色、世界一流的学徒制标准体系具有重要参考价值。

  (二)按照世界一流学徒制标准开展学徒制试点工作

  当前我国首批现代学徒制试点取得阶段性成效,现代学徒制框架初步形成。2015年,共选出首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位165个,涉及17个地区、8个企业、127所院校和13家牵头单位。在此基础上,2017年、2018年先后开展了第二批、第三批试点工作,涉及地方政府、院校、行业和企业共562家单位。随着现代学徒制试点实践探索不断深入、规模不断扩大,试点工作的推进应更加注重在管理制度、人才培养标准、激励机制和保障制度等方面的高质量建设与发展。因此,现代学徒制试点工作在探索本土实践过程中,不能忽视对世界发达国家和国际组织发展现代学徒制的先进经验的借鉴。对此,应从现代学徒制试点工作初期就强调从高端需求入手,根据最新、最高的世界一流学徒制标准,从整体上提升技能人才的学徒制培训水平与质量。

  (三)世界一流学徒制的根本在于高质量的学徒和培训师资队伍

  世界一流学徒制的根本在于有高质量的学徒和培训师资队伍。第一,根据七国的学徒制发展经验,应通过提升学徒接受义务教育的质量,提高学徒的语文和数学等基本学科的能力水平,以此保证学徒的质量,因为语文和数学等基本学科能力是学徒未来进一步发展的基础。第二,打造世界一流学徒制更为重要的是有高质量的培训师资队伍。例如,德国企业并非仅注重培养培训师,而是着力打造由培训管理人员、专职培训师、兼职培训师、一般培训人员的培训队伍。瑞士学徒制则按照培训地点的不同,将培训师分为职业学校教师、培训中心教师和企业培训教师,联邦政府针对每一类教师都制定了具体而详尽的任职资格要求。在分类打造高质量培训师资培训队伍的同时,还应注重建立学徒制培训教师资格证书体系。建立健全的培训教师资格证书体系是发达国家开展学徒制的重要经验,而现阶段制约我国学徒制培训教师质量提升的瓶颈正是缺乏科学权威的培训教师资格证书体系。因此,建立完善的学徒制培训教师资格证书体系以保障培训师资队伍的质量,是我国打造具有中国特色、世界一流学徒制体系的重要抓手。

  参考文献:

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姓名:郭达 申文缙 工作单位:

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