作者简介：刘霞，周春平，成都工业职业技术学院 四川 成都 610000 刘霞(1989- )，女，成都工业职业技术学院助理研究员，硕士研究生，研究方向：比较教育、职业教育；周春平(1978- )，男，成都工业职业技术学院讲师，硕士研究生，研究方向：结构强度分析、职业教育。

　　内容提要：英、美、德、澳四国根据其职业教育人才培养目标，从专业与课程设置、师资培养培训、职业教育与普通教育的有效融合等不同侧面明确了独具特色的、适应产业发展需求的技术技能人才培养策略。借鉴其经验，我国应进一步明确职业教育人才培养目标，创新专业与课程设置，加强师资培养培训，并着力推动职业教育与普通教育的衔接与沟通。

　　关 键 词：英国 美国 德国 澳大利亚 职业教育 技术技能人才 人才培养 比较教育

　　基金项目：国家教育发展研究中心成都教育改革研究基地成果之一；成都工业职业技术学院教育教学改革项目“以产业链为导向的集群式技术技能人才培养模式探索与实践”的阶段性成果。

　　[中图分类号]G719.2 [文献标志码]A [文章编号]1674-6120(2016)10-0036-06

　　职业教育，作为与产业和市场联系最为紧密的教育类型，不仅是推动经济社会发展的重要途径，而且是调和劳动力供求矛盾的关键环节，得到了世界各国的高度重视。通过职业教育培养高素质技术技能人才成为共识，研究、借鉴、制定具有适切性的技术技能人才培养策略以提升职业教育人才培养质量，进而提高职业教育的服务能力、实现职业教育的存在价值，是世界各地区或国家职业教育改革发展的重要命题。例如，欧盟研究制定的《普通教育和职业教育教学与学习白皮书：通往认知社会的道路》、“莱昂纳多·达·芬奇”计划、《欧盟职业教育与培训新举措》等战略政策为其各成员国制定、开发职业教育人才培养策略提供了参考框架、建议和行动指南；美国俄亥俄州制定了专业教学标准，将其作为连接联邦政府制定的职业标准和开发的课程标准的桥梁，对指导和规范职业院校教学、全面提高教学质量起到关键作用[1]。

　　以英、美、德、澳四国为代表的世界主要发达国家十分重视职业教育人才培养能力建设，根据国家经济社会变革发展要求、公民接受职业教育的诉求和终身学习需要、职业教育可持续发展需求，充分研究和论证，探索制定了有特色的技术技能人才培养策略，具有重要的现实意义。本文从不同维度和层面分析英、美、德、澳四国的职业教育人才培养策略，以期为我国创新技术技能人才培养方式、提升职业教育人才培养能力提供参考和借鉴。

　　一、英、美、德、澳四国职业教育人才培养策略及比较分析

　　英、美、德、澳职业教育人才培养策略，是指四国以职业教育人才培养目标为中心，为实现人才培养目标而制定、采用的一系列人才培养措施和行动，包括专业与课程设置、师资队伍建设、普教与职教关系等方面，现分别介绍和比较分析如下。

　　(一)人才培养目标及比较分析

　　科学技术的更新换代、产业结构调整优化的持续加速与深化、新兴产业和行业的勃发导致技术技能人才需求的类型结构和岗位结构随之改变、能力与素质要求不断被拔高。为培养适应经济社会和产业变革发展的技术技能人才，英、美、德、澳四国在职业教育领域各自提出了具有适切性的人才培养目标。英国提出，职业教育要培养学生包括“自我管理与发展、与他人合作共事、交往和联系、安排任务和解决问题、数字运用、科技应用、设计与创新”[2]在内的七大通用能力。美国在“新职业主义”和“学校到生涯”理念的引导下，倡导通过职业意识、职业探索、职业准备、职业定向、职业训练等连贯性内容的培养和训练，帮助学生获得系统的、有利于终身职业生涯发展的知识和技能[3]。德国将“职业能力”作为人才培养核心目标，重视发展学生对真实工作情境的应对能力。澳大利亚强调通过基于工作经验的学习来培养学生的基础技能，培养学生的适应性，以应对不断变化的工作场所、新技术、环境变化和职业转换[4]。

　　早在1994年，《经济学人》就提出“培养通用技能”的观点，指出随着工作易变性的增加、服务业的扩展、职业技能周期的削弱，要求学生具备诸如沟通、信息处理等通用能力[5]。从英、美、德、澳四国职业教育人才培养目标亦可以看出，锻造职业通用能力与技能是当前职业教育人才培养的价值诉求和旨归所在，它能够更好地武装学生，使其适应社会变革、技术革新、产业发展，能够在不同企业、职业之间流动。

　　(二)专业与课程设置及比较分析

　　专业与课程是职业在职业教育领域的具体表征，是职业教育回应职业需求的基本形式，英、美、德、澳等国强调依据相关职业标准、职业特征、职业需求设置相适应的专业与课程。英国设置了与真实职业岗位密切关联的九大专业门类，包括艺术与设计类、商务类、建筑类、工程类、健康与保健类、信息技术与计算机类、土地与乡村发展类、媒体类和旅游类，具体专业则多达上千门。相应的，以模块形式组织课程，课程内容依据职业标准、由各行各业的专业顾问和课程专家共同制定，学生只需在模块课程体系中选择，便可制定学习内容[6]，自主性强、弹性大。美国依据国家经济和产业发展的集聚性、交互性等设计了囊括16个专业群的国家专业群框架，每个专业群又分为多个具有相关性的专业方向，作为最小教学单位；在教学设计中，明确了学生必须掌握的“三层”技能标准——专业群必需知识与技能标准、专业群基础知识与技能标准和专业方向知识与技能标准，并据此设计分层课程，得到基于“三层”技能标准的课程，形成模块化课程体系。德国在专业与课程设置上灵活性较大，仅在国家层面规范了各类职业的教学大纲，对课程设置不作统一要求，只要合乎教学大纲的要求和标准，职业院校和行业企业便可根据市场需求自行设置和选用课程与教材，其主导思想是把新工艺、新方法、新技术及时引进培训计划，以适应经济和社会结构的发展变化[7]。澳大利亚以市场需求为导向，植入教育与市场相混合的思想，以服务、质量等为价值理念[8]，依据岗位(群)设置专业；根据岗位(群)能力要求，以分层教学、分层就业为原则，建立模块化课程体系，以模块化为主并使各模块之间通过学分制相互转换，增强了学生的市场适应能力。

　　研究表明，当个体在与其培训方向相关联的职业就业时，其职业教育的回报率最高[9]，而回报实现的前提是根据职业(群)或岗位(群)要求与标准设置专业与课程。英、美、德、澳职业教育的专业与课程正是在充分考虑职业和岗位的群、类特征的基础上，以市场需求为导向，参照相应的职业标准、从业要求进行建设，突出了群类关联性和模块性，拓宽了学生的择业范围，增强了学生的职业转换能力。

　　(三)师资队伍建设及比较分析

　　一般情况下，国外职业教育教师的最低任职要求是具有本科学历，具有相关工作经验，同时要接受培养培训[10]；在不同国家，具体标准和要求又有所区别。英国通过系统性的职前教育(本科教育、研究生教育和职业教育，最看重职业教育，采用校企合作形式进行培养)、法制化的师资标准(专业价值与实践、知识与理解、教学与创新的能力与素质)、严格的职前考察(入职辅导、教学指导和教学考察)、可持续的在职培训(以提升教学能力为目的的培训——如专业的授课指导、以提升专业实践能力为目标的培训——如企业实习)[11]来培养培训职业教育师资。在美国，职业教育教师必须是大学本科毕业生或研究生，要经过教育学院和实践环节的专业培训，每年还要参加一次教师资格考试，考试合格才能继续留任；鼓励“双师”培养，许多教师能够同时教授职业课程和学术课程；强调引进企业家、行业专家、生产一线的工程技术人员或管理人员等实际工作经验丰富的人员担任兼职教师，且兼职教师比例大于专职教师比例。德国“双元制”职业教育要求教师不仅具有学历资格，在相关职业领域具有工匠达人级或技艺大师级的丰富经验，还要接受强制性的持续在职培训[12]。澳大利亚职业教育学校要求教师具有跨领域工作能力，同时具备行业从业资格证书和培训与评估四级证书[13]。具体来讲，职业教育教师一般至少有3-5年行业专业工作经验，具有行业的相关职业资格证书和职业教育教师资格证书。同时，澳大利亚还从企业技术经验丰富的专家中聘任兼职专业教师，比例达30％以上，保证了职业教育任务的有效完成。