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中职教师专业发展及其影响因素研究
2015年01月27日 13:54 来源:《中国职业技术教育》2014年19期 作者:胡艳 郝国强 字号

内容摘要:本研究以北京4所重点中等职业学校为对象,研究中职校教师专业发展状况及其影响因素。研究发现,此类中职校教师队伍整体质量较好,但也存在潜在的危险,表现在:教师性别比不平衡,教师队伍缺乏梯队;教师的专业发展仅处于合格偏上水平,还需进一步提升,尤其是教师专业自主发展意识、专业理念以及学科专业知识和专业能力。影响教师专业发展的因素主要有教师的收入、工作负荷、教龄以及毕业的院校等。

关键词:中等职业学校;教师专业发展;影响因素

作者简介:

  作者简介:胡艳,郝国强,北京师范大学,北京 100875

  胡艳,女,博士,北京师范大学教育部人文社会科学重点研究基地教师教育研究中心教授,研究方向为教师教育史、教师专业发展;郝国强,北京师范大学教师教育研究所硕士研究生。

  内容提要:本研究以北京4所重点中等职业学校为对象,研究中职校教师专业发展状况及其影响因素。研究发现,此类中职校教师队伍整体质量较好,但也存在潜在的危险,表现在:教师性别比不平衡,教师队伍缺乏梯队;教师的专业发展仅处于合格偏上水平,还需进一步提升,尤其是教师专业自主发展意识、专业理念以及学科专业知识和专业能力。影响教师专业发展的因素主要有教师的收入、工作负荷、教龄以及毕业的院校等。

  关 键 词:中等职业学校 教师专业发展 影响因素

  中等职业学校(以下简称中职校)在提升我国制造业水平,提高劳动者素质及其家庭生活质量方面的作用不言而喻。但在我国中职教育蓬勃发展的今天,其质量并未得到全社会的一致认可。如何提升中职教育的质量,教师专业发展水平是一个绕不过去的话题。因而,本研究小组于2013年对北京市几所重点中职校教师队伍及专业发展状况进行了调研。本文希望窥一斑而见全豹,借此了解当前我国中职教师队伍的专业发展状况,以期对师资队伍提升有指导作用。

  一、研究方法

  (一)研究对象

  本研究的对象是北京4所重点中职校的专任教师。结合个人特征、任教阶段、初始学历等因素,利用在学校调研的机会,向全体教师发放问卷。共计发放问卷382份,其中,有效问卷356份,占调查者总数的93.2%。受调查教师中45.5%是文化课教师,50.6%是专业课教师,9.1%是实习指导教师(多为前两种教师兼任)。其中,女性262名,男性94名。教师分布在各年龄段、教龄段和职称段。

  (二)研究工具

  本研究参照国内外学者对专业内涵、特质的角度及《澳门教师专业发展状况报告》的问卷设计,并依据中职校教师队伍的特点,进行问卷设计。有关专业的维度从专业精神(爱生、敬业、服务)、专业理念(教育观、职业认同感)、专业知识(学科专业知识、教育专业知识、实践知识)、专业能力(通用能力、教学实施与反思能力)、专业发展自主意识(专业自主规划意识和实施能力)5方面考察中等职业学校教师专业发展状况。

  调查采用五点量表法考察教师专业发展的符合程度(非常符合、符合、有点符合、不符合、非常不符合),符合程度越高,分值越高(赋值5~1分)。分值3为“符合”和“不符合”之间。为了确保问卷的有效性,课题组选取北京某中职校教师进行预调查,并据此对问卷进行修改和完善,再对目标校进行调研。问卷回收后发现所考察各项目的Cronbach系数为0.924,明显高于0.8,说明本问卷具有很好的内部一致性。调查结果用SPSS16.0统计分析。

  二、研究结果(教师队伍专业发展现状)

  (一)教师专业发展内容的因素结构

  Bartlett球形检验表明,教师专业发展5个维度即专业精神、专业理念、专业知识、专业能力与专业自主发展意识的球形检验(=126.88,p=.000;=36.60,p=.000;=227.96,p=.000;=432.34,p=.000;=19.04,p=.000)的结果表明,各维度的相关矩阵差异显著,不是单位矩阵,适宜进行因素分析。研究采用主成分分析法提取变量。各维度提取结果显示的因素以及相应解释率见表1。

  (二)中等职业学校教师专业发展整体情况

  总体而言,这几所中职校教师专业发展各个维度均属于合格略偏上的水平。其中,专业精神状况最好(4.23),其次是专业知识(3.94),再次是专业能力(3.89),最后是专业理念(3.63)和专业自主发展意识(3.48),见表2。说明这些中职校教师的专业发展水平尚可,但还有一定的提升空间。

  专业精神在各维度中得分最高。其中,爱生精神得分最高(4.54),其次为敬业精神(3.76)。说明几所中职校教师对学生充满爱心,能尊重学生,能与学生建立平等的关系,关注每个学生的发展,尽可能地为学生的自主发展、独立思考提供空间。在敬业精神方面,虽然大多数教师敬业爱岗,努力工作,但仍有一些教师缺乏这种精神。调查中20%的教师承认自己只求完成分内的工作,尽量避免额外的工作;有23.4%的教师有时会有此种行为。

  专业知识在各维度中排行第二(3.94),属于合格偏上水平。由于教师的专业知识是有效教学的知识基础,合格偏上的水平显然不是理想状态。具体而言,教师的实践知识最好(4.1),多数教师能把教学经验运用到教育实践中,并“根据学生的特点,将本学科的知识清晰地解释给学生”。

  教育专业知识次之(4.02),教学法知识和教育评估知识略弱。调查显示,21.1%的教师缺乏评估知识,1.3%的教师认为自己还做不到“运用多种教学评价方法评价学生的学习”。19.5%的教师不能肯定自己“在课堂中能够运用恰当的教学方法,实现预定的教学目标”,1.3%的教师认为自己缺乏这一知识。

  学科专业知识得分相对较低(3.83)。68.8%的教师认为自己对“所教教材有比较通透的掌握”,但仍有28.6%的教师对此模棱两可,2.6%的教师承认没有掌握。另外,有20.8%的教师对“所教学科的社会及生活实践的价值与意义”只是“有些知道”,1.3%的教师不清楚。这势必影响教师对所教知识的应用和拓展,影响教学效果。

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