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　　内容提要：德国职业教育体系本质特征的不合理之处在于将职业教育地点作为分类标准，掩盖了学校和企业的不平等状态，误用系统概念，这些使得“双元制”概念无法点透德国职业教育本质特征。如果从外部视角分析德国职业导向的社会特征，从内部视角分析职业教育制度运行和教学实践的职业导向特征，可归纳出德国职业教育的本质特征，即“职业导向”。

　　关键词：德国职业教育 “双元制” 名不符实

　　作者简介：陈莹(1979-)，女，浙江桐乡人，博士，华东师范大学成人教育与职业教育研究所，上海200062

　　一、引言

　　“双元制”(Dual System)，是对德国职业教育体系的简称。在德语文献中，“双元制”被定义为一种岗位相关的企业培训和部分时间制学校教育进行补充的培训形式[1]。作为一种成功的职业教育模式，德国“双元制”被人们津津乐道，“双元制”这一称呼更是耳熟能详。人们认为，“双元制”这一表述既简明扼要，又点透了德国职业教育的特点。事实上，“双元制”这一表述作为理论话语，也的确发挥了强大的交际功能。然而，从德国职业教育本质特征的角度来讲，“双元制”的表述是否恰当，是有争议的。上世纪60年代始，德国教育委员会正式将德国职业教育定名为“双元制”。从命名开始，批评之声就不绝于耳。有人认为，“这是将错误标签贴在假冒商品上。”[2]商品是假冒的，源于对商品的特性不够了解。标签是错误的，因为对标签的指称不够清楚。因此，错误的叠加，造成了“双元制”无法指称德国职业教育本质特征的事实。

　　二、用“双元制”指称德国职业教育的不合理之处

　　德国学者对于“双元制”是否能指称德国职业教育本质特征的质疑，集中在三大方面。即“双元制”内涵所包括的三大方面：将学习地点作为分类的标准；学校和企业是平等的；学校和企业构成一个有机系统等。

　　(一)学习地点作为分类标准

　　从“双元制”这一称呼来看，德国职业教育的本质特征似乎在于，职业学习是分散在企业和学校这两个学习地点进行的。它既不同于法国式的学校模式，也不同于日本企业培训。企业和学校作为两个不同性质的学习地点，拥有了不同的教育意义。如职业学校的教育意义体现在理论的传授上，企业的教育意义体现在实践层面。换句话说，学习地点的不同，决定了获得职业资格过程的不同。

　　然而，我们有必要进行更深入的分析。首先来看一下学习的本质。学习是一个与人相关的概念，归根结底，学习行为是在人的头脑中进行的。因此，从本质上说，学习地点应该是人本身。起决定性作用的是人，而非外部空间。如果仅仅将功能不同的外部空间作为区分学习效果的依据，那么同时也肯定了各种不同的外部条件具有决定性。其次，在现实中，不乏这样的例子，即比较一下不同类型的学习地点，比如，企业和学校，比较相同类型的学习地点，比如，企业和企业的学习差异，前一种情况的差异值甚至小于后者。

　　因此，学习地点和学习效果之间的关联并非是简单的、线性的。我们可以说，用双元来描述德国职业教育，就有了将宏观上的学习地点等同于微观上的学习过程的嫌疑。用学习地点的特点来指称德国职业教育的本质特征，在理论上是站不住脚的。

　　从实际情况来看，“双元”也没有囊括所有的学习地点。比如，承担重要培训任务的跨企业培训中心，就被排除在这一表述之外。一些手工业中小企业，因本身规模有限，无法承担培养学徒的重任。因此，在上世纪70年代，跨企业培训中心应运而生。1973年，德国政府有“三元制”的提法，即企业、学校和跨企业培训中心。再比如，自上世纪80年代以来，移民、女性、差生等职业教育中的弱势群体，因自身竞争力不足，无法获得“双元制”中的学徒位置。因此，在生产性学校、在全日制职业学校等地方进行职业培训的为数不少。它清晰地勾勒出“双元制”以外的另一条职业教育培训道路。因此，德国教育委员也曾有“多元教育”的提法。所以，即使仅仅从学习地点上来看，将德国职业教育机构局限在企业和职业学校，具有较明显的主观臆断的痕迹。

　　那么，既然学习地点的数量事实上不止两个，为何人们独钟情“双元制”这一表达？除了朗朗上口以外，恐怕还有更深层次的原因。从历史角度看，“双元制”这一称呼的诞生是德国职业教育两大机构斗争的结果[3]。从中世纪学徒培训的模式来看，企业是唯一的培训场所。企业通过耳濡目染式的教育，对学徒进行资质化培养。而随着工业化的展开，传统的学徒培养模式无法承担培养大规模专业工人的重任。并且，学徒培养模式也不适合理论知识的传授。因此，诞生了职业学校。人们通常认为，随着凯兴斯坦纳提倡的劳作学校或者一战后进修学校的建立，构成了“双元制”。职业学校的建立，动摇了企业在学徒培训中的垄断地位和自主传统，是国家开始干涉企业自主培养学徒权利的标志。德国职业教育历史也是一部企业和学校的斗争史，尤其表现在职业学校为争得一席之地而斗争的历史。可以说，“双元制”这一表述，是对职业学校地位的一种极大肯定。因此，“双元制”这一表达更多的是政治利益集团斗争的结果，在学理上、实践上缺乏足够的支撑。

　　(二)学校和企业是否平等

　　“双元”的表述，意思是学校和企业具有同等的教育价值。事实是否果真如此？可以断定的是，企业和学校是两个完全不同性质的机构。德国学者斯特拉腾维特(Stratenwerth)认为，学校教育的首要任务是达成教育目标，而企业教育的首要任务则是满足经济目标。这两大职业教育机构在各自传统的引导下，对职业人才提供不同的成长环境[4]。这一分析可谓切中要害。企业作为赢利机构，注重的是培养的职业教育人才能为企业赢利做出贡献。而学校作为公益机构，注重的是培养的职业教育人才是否拥有完善的人格。因此，两者的教育目标和教育动机有着本质区别。另外，这两大机构性质的不同，还体现在法律上。《德国职业教育法》明确规定，该法适用范围不包括职业学校教育。在德国，学校教育权利分属各个联邦州，因此，职业学校教育依据的是联邦州的教育法。因此，不同的历史背景，不同的教育目标和教育动机，不同的法律文化，构成了不同性质的教育机构。也正因为如此，学校和企业这两大机构在教育价值上并不具有可比性。它们之间的关系仅仅是两大有着特定关联的教育机构而已。

　　以斯特拉特曼(Stratmann)为代表的德国学者认为，“双元制”的表述掩盖了学校和企业处于不平等地位的现实。在职业教育漫长的发展历史中，代表企业利益的行会一直是职业教育办学的主体。在职业教育事务上，企业有着绝对的自主管理的权利。虽然在20世纪60年代德国曾经兴起一场关于职业教育的大讨论，要极力促成学校和企业的地位平等。但遗憾的是，这并未改变学校和企业不平等的状况。最明显的体现是，两大机构的平等性仍旧缺乏具体的法律保障。1975年起草的《德国职业教育法补充条例》仍旧将职业学校排除在外。换言之，企业占据绝对主导地位，职业学校只能屈居其下，满足于充当企业的辅助机构。甚至在教学上，职业学校也仅有有限的自由设计空间。并且，职业学校在职业教育中的地位至今尚无改善。

　　从“双元制”这一表述出炉的背景来看，这一不平等的状况也已露出些许端倪。事实上正是因为两者不平等，才被冠以“双元制”的名号。这一看似矛盾的做法，其初衷正是为了填补两者之间不平等的鸿沟，进而促进两者的有效合作。因此，尽管学校没有享受事实上的平等地位，还是构成了双元中的一元。因此，用“双元”来指称两大原本并不平等的机构，是欠妥当的。

　　(三)统领“双元”的系统①何在

　　德国查贝克(Zabeck)教授按照帕森斯(Parsons)[5]和鲁曼(Luhmann)[6]的社会学理论，结合职业教育提出了职业教育系统论[7]。帕森斯和鲁曼认为，系统指的是一个具有特殊结构的整体：它具有一个规范性的逻辑关联，按照一定的原则进行组建，并且具有完整性。查贝克(Zabeck)教授于上世纪80年代将该系统理论引入职业教育。他提出，系统的重点是功能划分，各子功能密不可分，并且各子功能简单相加远比不上系统整体功能。粗略地讲，职业教育系统的功能分析应当在两个层面展开。职业教育如涉及社会问题，需采用外部视角；涉及职业教育机构和课程问题，需采用内部视角。可以说，系统功能视角为职业教育研究提供了一种崭新的思路，这一视角也直接对双元制表述的合理性提供了直接的反面论据。

　　就内部视角而言，德国职业教育系统的核心是什么？就外部视角而言，系统的影响力如何？对这两个问题的回答，是判断德国职业教育是否具备系统特征的基本依据。

　　从内部视角来看，德国职业教育体系错综复杂。国家和市场基于合作主义的原则对职业教育共同施加影响，主要表现为职业学校和企业共同成为职业教育的办学主体。在1969年《德国职业教育法》颁布之后，职业教育体系才变得较为明朗清晰。尽管如此，它还远远谈不上是一个统一而协调的领域。在德国职业教育体系中，一面是公共的、体系化的职业学校；另一面则是千差万别的企业教育。换句话说，不同机构分担不同的能力培养任务，使得“在双元制内部造成了很多不确定因素，形成了差异”[8]。可以说，就内部视角而言，双元体系因缺乏内在关联而无法构成系统核心。事实上，如何促进两大学习地点之间的合作，一直是困惑职业教育工作者的问题。职业学校和企业各自为政，可谓德国职业教育的顽疾。从根本上讲，这是德国职业教育体系缺乏系统核心的典型表现。

　　而这也极大地影响了职业教育体系外部功能的发挥。从外部功能视角来看，职业教育体系也未能凝聚成一股合力，强有力地影响就业系统和公共政策系统。职业教育体系对外部的影响显得零散而杂乱。德国职业教育毕业生就业率的降低，就业质量的下降，公共政策偏向普通教育等，都是职业教育体系外部功能发挥不尽如人意的表现。

　　尽管从第一眼看上去，“双元制”仿佛构成了功能划分清晰无比的整体，然而这是一种不折不扣的假相。按照康德的认知理论，和系统概念相对的是“开拓认知道路的理性概念”[9]。康德认为，系统作为一种规范思想和整体概念，需要严格的理论框架和社会实践。而“双元”的内涵，仅仅指的是两个或多或少有关联的学习地点。因此，参考康德的观点，“双元”的概念仅仅是“一个开拓认知道路的理性概念”罢了，而非系统的概念。

　　三、德国职业教育的本质特征

　　德国戴辛阿(Deissinger)教授从职业教育组织原则的层面入手分析，得出职业教育本质特征是“职业导向”[10]。我认为，分析德国职业教育本质特征，可以从外部视角入手，分析和职业教育相关的德国社会历史文化的特点，也可以从内部视角入手，分析职业教育制度以及教学层面的特点，归纳出德国职业教育的本质特征。

　　(一)外部视角下的德国职业教育本质特征

　　职业教育作为社会的子系统，和社会历史文化是密不可分的。按照社会效应理论，在经济、政治和社会发展水平相同的情况下，不同国家人才的招聘和使用呈现极大的差异。因此，研究德国职业教育本质特征，首先应当从外部视角入手。人们的职业教育价值观念，社会生产组织方式，劳动力市场,为我们提供了分析的切入点。

　　对于职业教育价值的审视，也可以理解为，对于职业能够促进人格发展的功能的肯定，这表现在人们的思想观念上。不同的国家，对职业教育的价值理解千差万别。在德国，职业教育享有崇高的社会声望。接受职业教育还是普通教育，依据个人的性格、爱好和天赋来定。接受职业教育，是一种很自然的选择。而在英法两国，职业教育属于次等教育，是最无奈的选择。按照英国人的传统观点，职业教育甚至算不上是一种教育类型。

　　职业教育和普通教育的关系，则是最能体现人们教育价值观的一个现实层面。职业教育和普通教育何时产生分流，以及两者之间的通透性如何，是两者价值关系的具体表现。在德国，普通教育和职业教育在小学后即开始分流。也就是说，在义务教育阶段，即将普通教育和职业教育分开，从而将职业教育当做义务教育的一种类型，这是对职业教育价值的极大肯定。另外，普通教育和职业教育之间的通透程度高，两者可以通过多种途径选择实现互相转换。这也是职业教育价值的具体表现。

　　在20世纪70年代末期，德国森恩伯格(Sengenberger)提出劳动力市场分化理论。它是基于一个三元化的劳动力市场理论基础之上的[11]。非结构化的劳动力市场，指的是从业人员的资质缺乏标准化，从事的工作人人可以替代；企业内劳动力市场，其特点是工作要求高，培训费用昂贵，但受制于企业和岗位的特殊性，跳槽的可能性不大；职业的劳动力市场，这类劳动力具有标准化的、跨企业的资质。

　　对于德国而言，劳动力市场的典型特点表现为职业的劳动力市场。劳动力拥有可迁移性的职业资质。换言之，只有那些具有标准化的，跨企业资质的劳动力，才有可能进入劳动力市场。并且，这样的资质是通过资格证书来得到保障的。具有这种资质的劳动力和企业内劳动力相比，更少依赖于个别企业[12]。

　　就工作组织结构和人员招聘的特点而言，德国劳动力市场的典型特征是职业原则。职业原则意味着，劳动力市场的职业导向和与之相关的职业教育领域的职业导向。它有两个基本的标准：一是是否达到专业工人的要求是用人的核心标准。二是用人标准的稳定性、同质性和自动化。[13]

　　德国的学徒职业教育模式通过职业资格证书和入岗条件来达到标准化，其特点是职业资质的宽广程度以及劳动力迁移的灵活性。在德国，专业工人以及更高一级的师傅，拥有的是宽广，系统化的，适合多个工作岗位的资质。因此，无论是从职业教育价值观还是劳动力市场的特点来看，“职业导向”是德国社会文化中突出的特征。这为职业教育奠定了社会基础：在一个职业享有崇高声望的社会背景中，以职业为标准进行资质化教育。

　　(二)内部视角下的德国职业教育本质特征

　　社会效应理论为我们分析德国职业教育双元制的本质特征提供了一个外部视角。那么，我们能否从职业教育本身出发，从内部视角来分析德国职业教育双元制的本质特征呢？只有在采用外部视角和内部视角得出统一的结论后，才能对德国双元制职业教育的本质特征进行最终的归纳。对于内部视角而言，从职业教育的制度和教学入手是比较合理的。

　　职业教育的制度，指的是直接或者间接参与职业教育的机构之间的制度关系以及法律和政策层面的规定。在这一层面，确保“职业导向”需要两方面的条件。即企业在职业教育中的主导权利以及“职业”本身的完整、统一和系统化。企业确保主导权利依赖于合作主义政治基础。“职业”本身的完整、统一和系统，是通过“教育职业”和企业的分离得以实现的[14]。

　　德国传统职业教育学徒制依赖于手工业合作主义，即手工业者通过行会组织联合培养新生劳动力。在德国现代国家制度建立的过程中，继续贯彻以合作主义为特征的民主理念。政府、雇主和工会作为协商伙伴的身份进行劳资对话，使各方利益最大化。正是这样的政治机制，为德国职业教育系统提供了运转的组织基础，从而为职业原则的继续发挥作用提供了保障。换言之，正是合作主义确保了以行会为代表的企业在职业教育领域的主导权利。公会有着法律地位，作为公法代表它有着独特的工作方式。企业在职业教育事务中充当行动主体。而国家通过颁布法律，对公法代表，即公会的权利和工作方式进行规定，从而对市场和私有经济进行调整。

　　传统职业教育的组织形式完全是按照手工职业的分类，采用学徒培养模式进行的。而到18世纪，德国进入工业化时期，出现了工商业职业。与手工业职业不同的地方是，工商业职业要求劳动力具备更多的理论知识。传统的学徒培养模式无法彻底满足这一要求，由此职业学校应运而生。在这一时期，英国和法国职业教育走上了改革的道路。而德国职业教育保留了传统学徒培养模式中的主要因素。即企业在职业教育领域中仍旧占据主导地位，学校只是作为辅助机构发挥补偿性功能。对于其中的原因，恐怕是“教育职业”的出现起到了关键的作用。“教育职业”使得职业教育的内容不仅仅局限于具体的企业和工作内容。它有着客观的、统一的资质标准，从而能够保证工商职业的学徒培养质量。让我们来回顾一下教育职业的发展历史[15]：在1926年提出“专业工人”的概念，1935年工业界第一次提出设置统一的学徒合同，1936年专业工人和手工学徒获得同样的地位并参加同样的考试。1954年提出设置少量的“教育职业”，并且特别强调广度和完整性。之后，教育职业被广泛设置。按照1969年《职业教育法》第28条规定，“教育职业”具有排他性原则，这意味着“职业导向”取得了法律地位。

　　就职业教育教学维度来说，德国职业教育奉行的是“职业导向”的教学原则。课程内容是完成“学习性工作任务”。“学习性工作任务”将职业教育和实际工种、学校和企业紧密联系在一起。它是在培训师傅或者培训教师和学徒之间展开的主要教育内容，也是职业联合培训模式中核心的教学方法。在职业学校，与它对应的是学习领域的教学计划。

　　要彻底理解“职业导向”的教学原则，我们可以和英国的“模块化”培训模式进行比较。“模块化”的特点是，以个体学习为主体，目标很具体，针对性很强。它要求将职业能力分解为职业能力单元，将连续性的职业教育肢解为简小的模块式教育。劳耐尔教授等职业教育专家认为，“模块化”割裂了职业能力和完整的职业教育过程，有着无法忽略的弊端[16]。而在“职业导向”的教学中，通过完成具有教育意义的工作任务，着重培养劳动者全局性、关联性的知识，使劳动者正确把握自己的工作和整个企业生产的关系。通过在特定的职业环境中所受到的熏陶，形成对特定职业的认同感。

　　四、结语

　　目前，德国职业教育面临欧洲化的进程，掀起了又一轮改革的热潮。对于应当在何种程度上进行改革，对于欧洲化背景下传统因素如何扬弃的问题，督促人们对于德国职业教育的本质特征重新进行思考。也正基于此，对“双元制”称呼进行深入分析，拥有了特殊的时代意义。

　　不可否认的是，“双元制”这一理论话语，发挥了巨大的理论交际功能，也在一定程度上点明了德国职业教育的特征。然而，如果我们要研究德国职业教育的本质特征，就需要透过表面现象，采用更科学的学术视角来进行分析。无论是职业与就业市场的关系，还是职业教育内部的运行模式，抑或课程教学方面，职业性都是其最基本的特征。它根本性地影响了德国职业教育的方方面面。

　　对于德国职业教育本质特征的把握，指导着德国职业教育改革的实践，也为我国科学借鉴德国职业教育成功经验提供了基本的研究基础。

　　注释：

　　①“Duales System”中文翻译为“双元制”。“System”单独翻译，则一般翻译为“系统”。因此，这里采用“系统”的译法。

　　参考文献：

　　[1]Kutscha, G. "Das System der Berufsausbildung", in: Blankertz, H. et al. (Hrsg.), Enzyklopaedie Erziehungswissenschaft, Bd. 9. 1: Sekundarstufe II-Jugendbildung zwischen Schule und Beruf , Stuttgart, 1982, S. 203.

　　[2]Thomas Deiβinger, "Beruflichkeit als Organisierendes Prinzip der deutschen Berufsausbildung", Eusl-Verlagsgesellschaft MBH Markt, Schwaben, 1998, S. 92.

　　[3]Stratmann Schloesser, "Das Duale System der Berufsbildung. Eine historische Analyse seiner Reformdebatten", Frankfurt a. M,1990, S. 209ff.

　　[4]Stratenwerth, "Betriebsgebundene und Schulgebundene Berufserziehung, Eine Analyse der Begriffe", in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule, 55. Jg. , 1959,S. 812.

　　[5]Parsons, T., "Zur Theorie Sozialer Systeme", Hrsg. v. St. Jensen, Opladen, 1976.

　　[6]Luhmann, N, "Funktionale Methode und Systemtheorie", in: Soziologische Au fklaerung. Aufsaetze zur Theorie sozialer Systeme, 2. Aufl., Opladen, 1971a, S. 31-53.

　　[7]Zabeck, J, "Berufsbildung als Differenzierungsprinzip fuer die Sekundarstufe II", in: Wirtschaft und Erziehung, 34. Jg., 1982, S. 118-123.

　　[8]Kutscha, G, "Das System der Berufsausbildung", in: Blankertz, H., et al. (Hrsg.), Enzyklopaedie Erziehungswissenschaft, Bd. 9. 1: Sekundarstufe II-Jugendbildung zwischen Schule und Beruf, Stuttgart, 1982, S. 2203-226.

　　[9]Kant, I, "Kritik der reinen Verkunft", Bd. 2(Werkausgabe, Bd. IV, Hrsg. v. W. Weischedel), Frankfurt a. M, 1976.

　　[10]Thomas Deiβinger, "Beruflichkeit als Organisierendes Prinzip der deutschen Berufsausbildung", Eusl-Verlagsgesellschaft MBH Markt, Schwaben, 1998, S. 128ff.

　　[11]Sengenberger W., Arbeitsmarktstruktur. Anstze zu einem Modell des segmentierten Arbeitsmarkts, 2. Aufl., Frankfurt a. M., 1978. Sengenberger W., Struktur und Funktionsweise von Arbeitsmrkten. Die Bundesrepublik Deutschland in internationalen Vergleich, Frankfurt a. M. 1987.

　　[12]Heinz, W. R., Arbeit, Beruf und Lebenslauf. Eine Einführung in die berufliche Sozialisation, Weinheim, S. 34, 1995.

　　[13]Thomas Deiβinger: Beruflichkeit als "Organisasierendes Prinzip" der deutschen Berufsausbildung. Eusl-Verlagsgesellschaft MBH Markt Schwaben 1998. S. 167f.

　　[14]Thomas Deiβinger, "Beruflichkeit als Organisierendes Prinzip der deutschen Berufsausbildung", Eusl-Verlagsgesellschaft MBH Markt, Schwaben, 1998, S. 184ff.

　　[15]Thomas Deiβinger, "Beruflichkeit als" Organisasierendes Prinzip "der deutschen Berufsausbildung", Eusl-Verlagsgesellschaft MBH Markt, Schwaben, 1998, S. 180.

　　[16]Philipp Grollmann, Georg Spttl, Felix Rauner(Hrsg.),"Europisierung Beruflicher Bildung-eine Gestaltungsaufgabe", Lit Verlag, Hamburg, 2006.

　　

　　

　　

　　

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