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　　摘要：学生的学校生活与真实的校外生活之间的连续性与交互作用是生活德育需要探讨的问题。学生所置身的不同生活空间之间的价值规范差异乃至冲突是当代社会价值多元的表现。生活德育因不同生活空间之间的支配关系而具有批判性。学校生活空间因具有公共性和共享生活空间特征而在学生的生活德育中起一种协调作用。对学生所置身的不同生活空间，学校应该持一种“批判的理解”的立场。这一立场要求不同生活空间之间的对话，促进学生对自己置身的各个不同生活空间的批判和理解，在拓展学生生活经验的基础上形成初步的道德智慧。

　　关键词：生活德育，道德教育，生活空间

　　一、生活德育的学校瓶颈

　　生活德育是在生活之中、通过生活、为了生活的德育。这里没有强调“有道德的生活”，[1]P74而是指本然的生活。学校是生活德育的主体。无论研究者还是实践者可能都是把生活德育等同于学校生活德育。近年来，对生活德育的一种批评认为，生活德育试图将学校的制度德育消解于生活之中。这一批评根本就是把问题搞反了。从当前生活德育的理论与实践来看，生活德育虽然冠名生活，但其实谈教育往往指的是学校生活德育，关于生活德育的认识大都限定在“学校”。因此，学校生活德育似乎就是在学校生活之中，通过学校生活、为了学校生活的德育。比如，学校的公共生活，学校的学习生活，学校的纪律等都成为了学校生活德育的重要途径、手段、内容、目标。

　　不过，“学校是生活德育的主体”存在许多问题。第一，生活德育中的“生活”显然不局限于学校，这也不是生活德育支持者的初衷。许多非专业的、关心生活德育的社会支持者大都认为，生活德育的“生活”自然而然地应该是学生的所有生活。显然，从主体来说，生活德育应该是一种泛生活德育。

　　第二，生活德育如果把生活的空间限定在学校，那么结果可能就会回到其批评的知识化状态。现行《品德与生活》《品德与社会》教材包括了很多校外生活的材料。但是教材上的这些丰富的社会生活对于孩子们来说成为了一种抽象的生活，即“教材里的校外生活”。学校生活德育如果发生在这样一种抽象的生活里，那么学校化的生活德育实践本身就退回到了它曾经批评过的德育知识化的境地。因此，一些学校把学校生活纳入生活德育实践，但是这只是生活德育的一种。学校生活是一种特殊的生活，也只是学生的一种生活。其他学校之外的生活不见了，被忽略了。

　　第三，没有回答如何解决“5+2=0”的问题。生活德育要超越“教材里的校外生活”就要突破学校的生活空间。我们只有把生活德育的空间范围拓展到校外的精彩世界，生活德育才能发挥真正的作用，才会如鱼得水，充满了生命活力。这样，我们的视野开始关注学生校外生活的德育价值，思考如何让生活德育更加生活化，重新审视学校生活在生活德育中的价值或地位。但是，这又带来了一个问题：生活德育如何面对老生常谈的“5+2=0”的现象。关于“5+2=0”，有研究者认为，这种论调在低估学校教育影响的同时，也低估了学生在道德上的自主建构。[2]我们这里从生活空间来分析。从学生的生活空间上来看，学生的个人生活除了学校生活之外，还有家庭、邻里、社区、网络等不同空间的生活。“5+2=0”反映了学校与学生所在的家庭、社区、邻里等其他生活空间之间的价值差异甚或冲突。学生来自于不同的家庭、不同的社区和邻里、不同的地区，进入同一个学校和班级，自然会产生习惯、价值、行为的差异以及随之而来的冲突与磨合。从现实的调查和观察来看，学校生活德育也并没有解决甚或思考“5+2=0”的问题。

　　把生活德育“限定”在学校，这对生活德育无疑是一种致命的束缚。因此，空间问题成为了生活德育需要回答的问题。“学校生活德育的空间问题”实质就是学校生活德育如何处理学生的学校生活与真实的校外生活之间的关系问题。生活德育要名副其实，必须直面“学校生活德育的空间问题”。本文拟从生活空间的角度来分析生活德育应该如何处理学生置身的不同生活空间之间的关系及其相应的德育思路，以丰富或深化生活德育的思考。

　　二、不同的生活空间与价值多元

　　生活空间是物质空间和社会空间的总和。近年来，空间问题已成为社会理论中一个既重要又热门的课题， “空间社会学”也被许多研究者引入学校教育研究之中。列斐伏尔、曼纽·卡斯特尔、戴维·哈维与爱德华·索雅的理论为中国学者津津乐道。这些西方“空间—社会理论”都强调了空间不仅是一个物理或地理概念，更是一个社会概念，即“空间是一种社会关系，空间里弥漫着社会关系；而空间不仅被社会关系所支持着，也生产社会关系和被社会关系再生产。”[3]生活空间就是“容纳各种日常生活活动发生或进行场所的总和，其实质是构成人们日常生活的各种活动类型及社会关系在空间上的投影”。[4]P7-185生活空间既不能完全视为客观的物理、几何空间，也不可将之归于纯粹的心理、行为空间，它具有主观相对性，总是与具体的人或社会群体联系在一起，与人们具体的日常生活联系在一起。生活空间不仅是一种物质空间，如学校建筑、住宅小区、公园、娱乐场所、商场商店等，同时还是一种社会空间，人与人的社会关系、交互作用在这些物质空间的基础上得以体现与展开，如社会分层、社会矛盾、文化差异等。

　　生活空间的社会性蕴涵着其价值性。物质空间就是我们通常说的场所（placement），而社会空间则是我们现在要加以强调的人的行为及其规范。场所是通过人的行动和社会关系表现出来的具体化的空间。人的行为是发生在某个场所里，不同的场所对人的行为要求不同，所谓言行举止要“得体合宜”，反映了空间也是一种行为规范，它对行为人是有所要求的，这些要求就是人与人社会关系在空间上的投影。我们常说的“教养”、“身份团体”、“文化资本”等概念都是描述不同社会群体的生活差异的。这也是不同生活空间的产物和原由。而行为准则或者价值规范，都是调节社会关系的重要工具。例如，我们在日常生活中常常看到，农村人到城市产生种种行为的局促和窘迫，就是他在乡村这一生活空间习得的行为规范不适合城市这一生活空间，行为的“空间错位”产生了诸多的笑话。又如，城市贫民家庭和中产阶级家庭，其成员的交往规则肯定不同。可见，不同的生活空间，其价值规范不同。

　　不同的生活空间存在着价值规范的差异甚至冲突，反映了价值多元的现实。例如，歌厅等娱乐场所与社区文化活动中心，其行为规范肯定是大相径庭的。就学生的生活空间来说，学校与家庭有时也是格格不入：学校老师主张孩子们要合作互助，家长则鼓励孩子不要吃亏、不要太傻。一种生活空间里的生活方式总是受制于主体生活的物理条件如技术水平、生产力等，也受制于该空间里人们的社会关系结构，因此，不同的生活空间的价值规范必定是多样化存在、发展与更新的。

　　不同生活空间之间的关系，我们具体化为两个概念“连续性和交互作用”。[5]这两个概念说明了学生不同生活空间之间的关系。“连续性”描述的是学生生活空间的依次继替，例如，从校门出来就进入社区，从社区回到家庭，他总在一个生活空间里。“交互作用”描述的是学生各个生活空间之间的相互影响、相互联系，例如，在学校遇到了不痛快的事，回到家里就摔东西撒气。如何处理学生的学校生活与真实的校外生活之间的连续性与交互作用成为生活德育的重要内容和目标。

　　三、生活空间之间的支配关系与生活德育的批判性

　　源于新马克思主义的“社会—空间理论”为我们分析学生置身的不同生活空间存在的价值规范差异甚至冲突提供重要的思路。列斐伏尔的社会空间理论指出：“如果空间有一段历史，且依据时代、社会、生产模式与关系而有其特殊性，那么就会有一种资本主义的空间，也就是由布尔乔亚阶级所管理支配的社会空间”。[6]P49资本主义所生产的空间到底有什么特质或问题呢？列斐伏尔指出：“这个抽象空间否定了所有的差异，否定那些源于自然和历史，以及源自身体、年龄、性别和族群的差异，只因上述因素的意涵正好驳斥了资本主义的运作。因此，属于富裕和权力之中心的支配空间，不得不去塑造属于边陲的被支配空间。”[6]P52这些观点揭示了空间之间的权力关系或不平等的关系，引出了生活空间与生活德育的批判性问题。

　　学生置身的各个生活空间之间的支配与被支配关系是一个现实。社会阶层的分化也提醒了我们这种空间权力关系的存在。就我国的传统而言，一般是家庭服从于学校，尤其是中下阶层的家庭，而中上阶层的家庭对学校也有着一种表面的尊重。但在今天商品化时代，情况变得更加复杂。中下阶层家庭可以无视学校，例如家长揍老师，而中上阶层可以轻视学校，源于权力与财富带来的傲慢。这一变化可以视为一种多元文化的表现，一种反抗以往学校生活僭越家庭生活的表现。这恰恰反映了当前学校生活屈从于社会其它空间的生活。

　　我们以家校社合作为例。德·卡瓦尔霍（de Carvalho）指出，家长参与学校教育的意义不是人们的共识，在实践中也没有积极作用，有时过度强调家长的作用会对儿童、教师和学校带来负面影响。[7]P2他认为，当前的家校合作策略没有考虑三个方面的问题：（1）他们声称家长的参与是提高学校成绩的手段，但是没有考虑到：家长的物质条件和文化水平，以及对学校教育的认识，由于社会阶层的不同而不同。实际情况是，主张学校与家庭（或社区）的合作很可能是上层中产阶级的看法，但这没有考虑到家庭的多样性。（2）主张学校与家庭（或社区）的合作使家庭忽视教育的历史条件和现实社会条件，因为家庭和学校在教育工作和教育内容上的分工是在日常生活的实践组织中和社会知识的等级化中历史形成和保持的。这样可能会让家庭承担过多的教育责任，给家庭带来巨大压力，使得家庭可能成为学校教育失败的替罪羊。（3）家庭和学校的关系是一种权力关系，绝大多数家庭是没有权力的。学校与家庭（或社区）的合作试图触及和包容多样化的家庭。如果不考虑这些问题，学校与家庭（或社区）的合作，其结果可能就是在教育中强加一种特殊的家庭教育风格，公共教育侵入许多家庭生活的私人空间，反而扩大了教育的不平等，家庭成为教育失败的替罪羊。[7]P6-7德·卡瓦尔霍的观点对于我们认识学校与家庭、社区等各种不同生活空间的权力关系具有重要价值。有一种观点，家校社协作似乎就能解决“5+2=0”。但是，家庭和学校、社会之间存在着这种权力关系意味着这种态度太乐观了。

　　对于学生置身的各个生活空间之间的支配与被支配关系，最典型的是农村中小学生的生活状况。就农村而言，如果强调学校是生活德育的主体，那么问题就更突出了。农村学校往往代表的是城市、国家等外部生活空间。农村学校教育是一种“城市导向型”的教育，这本身就体现了农村对城市文化的渴慕。因此农村学校与农村的社区、邻里、家庭等校外空间之间的差异更加巨大，这就是城乡差异的表现。从现实来看，农村人习惯了城乡二元对立中的弱势地位、卑贱地位，许多农村的年轻人还是喜欢打工而不喜欢种地，他明明知道城里打工就是社会最底层，可是他们却仍然愿意抛弃土地离开家乡。这种对城市文化的渴慕伴随的是对城市人的怨恨。这种情感的纠结反映了城市与乡村这两种生活空间不平等的权力关系。农村对城市的依附性决定了农村人对城市的这种“爱恨交加”的情感。“学校作为一种体制性的力量，通过城市取向的知识传授、价值引导，强化了乡村儿童对乡村社会以外世界的向往，在把城市生活作为参照系的教育引导下，学校教育让少年儿童形成对乡村以及乡村生活的片面认识，乡村及乡村文化通常是与‘贫穷’、‘愚昧’、‘落后’相联系的，乡村儿童不由自主地背离生于斯、长于斯的‘乡村世界’，产生文化上的不自信。”[8]“去农化”的农村学校教育本身迎合甚或促成了农村里的反乡村文化。农村学校成为了村落里的城市或者国家，并不具备与乡土文化的一致性，它与学生的外部生活空间更是格格不入。孩子们的学校生活不仅与农村的生活分割开来，而且学校还支配了农村的生活空间。在城市生活对农村生活的侵蚀和殖民的情况下，农村学校的生活德育应该依据谁的生活空间呢？

　　时代的变幻带来的是风水轮流转，但是各种生活空间之间的支配与被支配关系永远没有变。不过学生的道德成长却在这种生活空间的博弈过程中被忽视了。正是基于这一点，我们对生活德育中的生活空间关系展开了批判。学校生活德育要揭示生活空间之间的这种支配问题，这就是一种批判的立场。

　　因此处理不同空间的关系应该具有一种批判立场。批判是指人们根据一种应然的、理想的状况来分析现实的不足或缺陷。批判是就是理想和现实之间的对话，根据理想来审视现实困境。就生活德育而言，应然的、理想的生活提供了生活教育的目的，有缺陷的现实生活成为生活教育的起点（前提），学校生活教育成为在自然生活（有好有坏）之中，通过有道德的生活，面向一种美好的可能生活。

　　生活德育中的批判是基于人道、正义、爱等价值标准揭示社会的不道德状况，揭示社会各个生活空间对个体生存的限制，从而激发了学生对各个生活空间潜藏的压迫性和非道德性的醒悟。这种批判必然包括对权力意志塑造的生活空间的抵制，加深了学生对于自身生存局限性的认识，逐步认清自己与社会、他人的关系，调整自己的人生方向，最大限度地逐步获得自己的价值实现和人格完善。例如，美国的关心理论和道德认知发展理论都强调培养学生的批判性思维。不过，关心理论不认为道德发展具有明显的不同阶段，也不依靠人为设计出来的两难故事来讨论道德问题。它强调在每一天的真实生活中运用批判性思维。培养批评性思维成为生活德育的重要内容。这是在不同生活空间里的真实冲突情境下进行的生活德育。

　　四、学校是生活德育的空间协调者

　　当前有一种看法认为，学校是道德的，社会是不道德的，如“5+2=0”的概括就是这样。所以，生活德育要对学生的校外生活进行批判。还有一种“同构说”认为，学校与社会是同构的，所谓一丘之貉，如人们批评的教育不道德，或者道德教育不道德。这是对学校与社会（包括家庭）两种生活空间的共同批判。如果“天下乌鸦一般黑”，那么生活德育不就无枝可依了吗？

　　笔者认为，虽然“学校是生活德育的主体”对生活德育是致命的束缚，但是我们仍然承认其合理性。这是由学校的特殊性决定的。杜威认为，学校环境是一个特殊环境，它与日常生活相比是一种特殊联合模式，具有三个特殊的功能：（1）提供一个简化的环境，（2）建立一个净化的活动环境，（3）“平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。”[9]P20-24他的民主的含义是指不同生活空间里的人和群体能够自由平等地共处、毫无障碍地交流这样一种生活状态。有人也概括为“公共性”原理和“民主主义”原理。“‘公共性’原理就是指要构筑相互开放门窗的、异质文化相互交流的空间。”“‘民主主义’原理就是指儿童、教师、家长每一个人都成为主人公，实践‘多种多样的人共同生活的生存方式’。”（杜威语）[10]

　　从杜威的观点中我们可以概括出两点“学校是生活德育的主体”的合理性。第一，学校是专门教育机构，这是社会分工决定的。一般认为，学校是专门的教育场所与特殊的生活环境，校外生活空间的价值规范也在学校里可以习得，如果强调校外生活在生活德育中的地位和价值，那么校外生活空间的价值稂莠芜杂，对于学生的影响则是墨黑朱赤，不是人们想要的结果。“简化”与“净化”的功能就是学校的“专门性”’的体现。

　　第二，学校具有“公共性”，是一个“共享生活空间”。我们前面所说的批判性属于学校公共性的表现。现在有许多研究者都主张在学校里面建构一种公共生活。李明伍认为，某一文化圈里的公共性即为有关该圈里成员所能共同（其极限为平等）享受某种利益，因而共同承担相应义务的制度的性质。[11]们这里的公共性更加强调的是共同的空间。不同的生活空间在学生进入到同一个学校生活空间里，这种“一”和“多”的冲突成为了生活德育充满魅力的所在。学校里形成的这种共同的空间就是所有成员和参与者形成的共享生活空间。“平衡”意味着学校的生活是学生校外生活的最大公约数。这种共同性使得学校成为了来自不同校外生活空间的学生新的、共同的生活空间。相同的学校生活空间与不同的其他社会生活空间，都是生活德育要发生的空间。学校处理学生不同空间的生活之间的关系是“公共性”的重要表现。

　　当然，学校作为所有不同学生的共享生活空间，也只是凸现了学校生活的一种特征。学校如果只是注重学校的公共生活，而无视家庭等私人或校外的职业生活等，这是学校本位的教育观，而不是学生本位的教育观，即以学生的成长和发展为核心。以学生考虑，就需要考虑学生在学校生活空间、家庭生活空间与社区生活空间，甚至将来的单位等职业生活空间之间的连续性，以及各个生活空间之间的交互作用。指导学生如何处理这不同生活空间的这种连续性和交互作用是学校生活德育的重要内容。因此，学校生活德育不能局限于学校生活空间里，而应指导学生如何对待其他生活空间的差异，如何适应不同的生活空间的生活而保持自身品格的一致性。

　　因此，我们仍然主张“学校是生活德育的主体”。不过，我们对这一主张作了一修正，认为“学校是学生各个生活空间的协调者”。由于每个生活空间都是一种价值空间。生活空间的冲突都是空间自己主张的价值规范的冲突。其实，这一点也已为杜威所揭示。杜威认为，学校环境还有一种特殊性：学校还具有一种功能。每个人所加入的社会环境有种种不同，每个人的倾向受到种种不同势力的影响，学校发挥着协调作用。譬如在家庭通行一种准则；在街道通行另一种准则；在工场或商店，通行第三种准则；在教会，通行第四种准则。当一个人从一个环境转到另一个环境时，不免受到各种相互对抗的拉力的影响，产生一种危险，使一个人在不同场合具有不同的判断标准和情感标准。这种危险强加给学校一个起稳定作用和一体化作用的职能。[9]P24其中，我们看到，家庭、街道、工场、商店、教会，这都是些不同的生活空间。学校在学生的所有生活空间中应该起一种协调作用，学校协调者，不仅要处理学校的价值规范与校外生活空间的价值规范的关系，更要引导学生学会处理自己所置身的各个生活空间的价值规范的关系。这一协调作用也是上面所说的学校的“公共性”特征的要求。学校在学生所有生活空间中起协调作用，这意味着我们坚持学校主导的生活德育，而不是学校生活德育。

责任编辑：何容