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　　摘要：中国高等教育评估既继承了古代科举制度的基因，又在结合当代中国实际吸收现代西方高等教育评估的精髓中全面进步。在国际化已经成为高等教育发展趋势的今天，中国高等教育评估既不应该是西方的机械翻版，也不应该是中国独有的评估现象。未来中国高等教育评估的改革走向，主要集中在理论、制度、主体、对象、内容、方法、类型、状态、功用与目标十个方面。

　　关键词：高等教育，评估改革，未来走向

　　中国教育评估的历史源远流长，古代的科举制度作为人类教育评估的璀璨明珠光照世界。近现代以来，教育评估伴随着中华民族的内忧外患，依然顽强地保障着中国教育快速发展。20世纪初，在科举制度废止之时，西方教育测量理论很快传入中国。遗憾的是，20世纪30年代以后，由于中华民族处于危难之中，教育评估理论研究也中断了。1949年尤其是1977年恢复高考制度以来，教育评估理论研究和实践得到恢复。自1985年《中共中央关于教育改革的决定》提出“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”以后，中国高等教育评估，在学习借鉴西方评估理论与实践经验中逐步发展起来。随着高等教育大众化的到来，政府与高等学校加强了高等教育评估工作，取得了显著的经验与教训。站在未来与历史的节点上可以看出，中国高等教育评估既不应该是西方的机械翻版，也不应该是中国独有的评估现象，其改革的未来走向将主要集中在以下十个方面：

　　第一，评估理论：从学习借鉴走向自觉创建。20世纪80年代，中国高等教育评估研究正式启动至今，虽然走过了从照搬、引进发展到吸收、总结中国特色理论的过程，但依然未能摆脱西方化、美国化的依附模式。在比较和评价中外高等教育评估理论时，我们总是自觉不自觉的表现出卑微心态，研究过程，往往注重引进、借鉴而缺乏自觉创建。其实，每一个国家都有自己的特殊国情，中国高等教育评估的发展，既区别于发达国家今天的发展状况，也区别于发达国家的过去与未来的发展状况。世界高等教育评估的一般规律只有符合中国的特殊国情，才是科学合理的。我们学习借鉴的最终目的是在形成中国高等教育评估理论的基础上，为丰富世界评估理论做出自己的贡献。因此，中国高等教育评估研究要坚持“洋为中用”的原则，在研究取向上要积极地追求中国特色，从规律论走向国情论，摆脱照搬模式与依附模式，自觉创建中国高等教育评估理论体系。

　　第二，评估制度：从行政安排走向法律制度。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》中第一次明确地使用“高等学校办学水平评估”一词，标志着中国高等教育评估制度的萌芽。1990年《普通高等学校教育评估暂行规定》颁布，对高等教育评估的性质、主要目的、基本任务、指导思想、评估机构、评估基本形式都作了明确的规定，初步确立了中国高等教育评估制度的基本雏形，是指导高等教育评估工作的纲领性文件。1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》第二十四条规定：“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”，《教育法》以法律的形式确立了教育评估工作在各级各类教育教学中的地位和作用。尽管如此，目前中国的高等教育评估工作还是由政府教育行政部门依据变化的实际情况来安排，具有随意性与临时性。虽然说变化是绝对的不变是相对的，但高等教育评估工作还是通过法律的形式，形成一个可以防止长官意志随意安排的相对稳定的制度规范为好。

　　第三，评估主体：从政府部门走向高等学校。在过去的高等教育评估中，评估主体主要是政府部门，是一种单一的他人评估，作为评估对象的高等学校则完全处于被动地位，没有任何主动选择的余地。当政府部门成为评估的唯一主体时，由于政府部门的“权威性”，评估实际成为一种纯粹的行政行为，高等学校没有权力参与评估的准备、设计和结果的处理，只能接受评估与依据评估结果作出的行政裁决，从而处于被动的地位。另外，政府部门直接介入的评估具有强制性，容易带来评估方式整齐划一、生硬僵化、官僚主义和侵犯高等学校办学自主权等弊端。现在西方的高等教育评估多以自我评估为基础，辅以外部的同行评议和现场检查。鉴于此，我国未来要改变政府部门作为唯一主体的状态，推进评估主体的多元化，尤其要充分发挥高等学校作为主要评估主体的作用，实现高等学校“自主办学、自保质量，社会检验”。

　　第四，评估对象：从学校整体走向学科专业。高等教育评估出现初期，主要围绕学生学习展开。随着高等教育评估的发展，其范围扩大到了对教师工作、管理工作、学科专业建设和学校办学水平等许多方面。虽然，高等教育受政府、社会、学校、教师与学生许多方面的影响，其诸多方面都可以作为高等教育评估的对象，但核心对象应该是学科专业。由于过去认识的局限，主流的观点认为，高等教育评估主要是对高等学校整体进行价值判断的活动。所以，高等教育评估对象主要是针对一所学校整体进行，学科专业掩埋在诸多指标之中没有凸显出来。事实上，这一认识与做法，忽视了学生在学科专业中成长的客观事实，忽略了学科专业作为评估核心对象的存在。毋庸置疑，高等学校的教育质量主要是由学科专业水平决定的，学科专业水平才是一所高等学校教育质量的标志。因此，高等教育评估要回归到主要围绕学生学习展开，从主要对学校整体的评估走向对学科专业的评估。

　　第五，评估内容：从条件保障走向学生需要。自20世纪30年代起，行为管理学派特别重视“以人为本”的管理，在指导思想上，强调人性需要的满足，把人摆在中心位置，以达成和推进人性需要的满足为最终目的。高等教育评估作为促进学生发展的一项具有综合效应的管理活动，会影响学生的学习心态和行为。近年来，高等教育评估引入了“以人为本”的理念，就是要满足学生的需要，凸显“以学生为本”的人文关怀。在评估过程中，要充分调动学生的积极性，让学生明确自己的主人翁地位，以主体身份积极参与到评估活动中来，自觉感知自己的优势与不足，从而提升自身的素养、改进自己的学习。但目前的高等教育评估内容主要是学习条件，这些条件虽然为学生提供了外在学习环境，但不完全针对学生的需要，也不能直接调动学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，未来高等教育评估要建立以“以学生为本”的满足学生需要的评估内容体系，遵循促进学生全面发展的原则，通过评估真正促进学生快乐的学习。

　　第六，评估方法：从量化测评走向质性考察。现在的高等教育评估，多数是运用量化测评方法来处理和分析评估信息，这种追求量化测评的趋向使评估向客观化、科学化方向迈进了一步。但是，要对评估信息做到全部量化测评既不可能也不必要。即使对于能量化测评的评估信息，在操作过程中，也要遵循“定性—定量—定性”的规程，才能做到评估结果可靠和有效。由于高等教育活动的复杂性、多因素的制约性，以及评估技术和手段的局限性，使得任何一种评估方法都不可能是万能的。就是说，量化测评和质性考察方法都有自己的特点、长处和缺陷，以及特定的适用范围和界限。近年来，西方高等教育评估的方法改革趋势是把量化测评与质性考察相结合，这样的评估结果易于被社会、学术界和高等学校所接受。数量只是质量的表现形式之一，质量的本质是学生发展，因而质性考察对评估仍是必要的。在未来的高等教育评估过程中要取长补短，把二者有机地结合起来，并逐步从量化测评走向质性考察，不断增强高等教育评估的有效性。

　　第七，评估类型：从总结性评估走向形成性评估。国内外对高等教育评估主要有两种不同的观点，并由此形成了各自的模式：一种是总结性评估，即在教育工作结束后，对教育工作的方案设计、技术方法、实施程序、结果质量及其产生的作用和影响做出全面的评估，为最终的决策提供咨询建议或施加影响，也为改进教育工作提出意见和建议。另一种是形成性评估，即在教育工作的不同阶段，及时进行评估，以便随时修正教育工作的方案、技术或操作中可能出现的问题。过去，中国高等教育评估主要采用前一种模式，即在一段教育工作结束后（比如五年一轮的本科教学评估），进行评估并公示结果，实现其评估的作用。近年来，中国在注意总结性评估的同时，实施了高等学校自我评估基础上的动态公布的教育质量数据（比如要求高等学校每年公布本科教学质量报告）。可以预见，未来中国高等教育评估在把“形成性评估”和“总结性评估”两种模式结合起来的基础上，将逐步从总结性评估走向形成性评估。

　　第八，评估状态：从分离于教育走向融合于教育。在高等教育评估理论界，一般都把质量保障当作高等学校做出关于教育质量的承诺，以接受社会的检验，取得社会对高等学校认同的过程。其实，高等教育质量保障不仅是关于质量的承诺，更重要的是追求教育质量的不断提高的过程。“最好是一时的标志，更好是永恒的追求。”高等教育质量保障应该融合在高等教育的整个过程之中。中国有2000多所高等学校，不可能放在同一平台上，不同类型的学校有不同的培养目标和质量标准，我们不可能也不必要用同一标准进行评估。但是，各个高等学校质量的共同点表现在质量保障与教育过程的“融合性”，质量保障融合于教育过程就是质量。衡量一所高等学校的质量要从“融合性”来看，教师、课程、教学、教学环境、教学管理等教育环节都融入了质量保障，整个高等学校质量就有了保障。而现在的评估作为教育过程之外的一个环节，往往与教育过程处于矛盾状态。为解决此矛盾，未来的高等教育评估将从游离于教育过程之外走向融入教育过程之中。

　　第九，评估功用：从注重鉴定走向促进发展。在中国，关于高等教育评估功用主要是鉴定还是促进发展，始终是一个有争议的问题。为避免理论上争论，教育部对评估的指导思想作了原则性的规定：“以评促改、以评促建，评建结合，重在建设。”但从教育部评估实践来看，无论是合格评估、选优评估还是水平评估都是鉴定性的。高等学校主要把评估看作是对办学水平的鉴定，教育部也主要利用评估结果对高等学校实施管理（如经费的划拨等等）。根据发达国家的经验，评估结果与政府拨款之间最好不要建立明确的直接因果关系，否则会造成高等学校为了获得经费一味迎合政府的要求而弄虚作假，歪曲评估是为了促进发展的最终目的。因此，近年来被评估者作为评估主体的自我评估普遍实施，评估发展性功用正在被更多的国家所认识。未来以促进发展为主要功用的发展性评估会逐步取代现在的鉴定性评估，较多地强调评估者和被评估者的不断对话，使评估结论尽可能客观合理，实现评估的发展性功用。

　　第十，评估目标：从要评估走向不要评估。叶圣陶先生有教育名言：“凡为教，目的在于达到不需要教。”“什么是教育，简单一句话，就是养成良好的习惯。”“善教善导，主动发展。”教师教会学生学习，使他们能够不断地获取新知识，当他们离开了老师，离开了课堂还能自主地学习，满足自身的发展需要。这就是“授人以鱼，不如授人以渔”和“教是为了不教”的道理。同样的道理，“评估是为了不评估”。而我们今天的高等教育评估设定外在的标准，规定评估对象的发展目标，固然可以引导评估对象发展，但如果没有评估对象内在的发展需求与主动参与，不管我们怎样注重结果、怎样改进过程，我们做得再完美也不能促进评估对象的发展。其实，高等教育评估是促进评估对象自我完善的活动，其终极目标不是不断加强评估，而是削弱甚至取消评估。只有我们尊重评估对象的主体性，培养评估对象的独立性与主动发展的意识，允许评估对象独立自主地对自己的行为作出价值判断，就能实现从要评估走向不要评估的目标。

　　（作者单位：浙江师范大学教育评论研究所）

责任编辑：晓雁