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　　但是，这场高扬人性的运动是上层的运动而不是整个社会的运动，它是贵族的运动而不是大众需求的反应。它改变的也仅仅是当时的中等教育，初等教育和大学与中世纪并没有多少区别。甚至直到20世纪，英国的小学仍然是属于职业培训教育的，而中学则是为上层阶级培养教会和国家领导人的，这才是属于“人”的教育，但也是为一部分“人”服务的。两百多年前，席勒在《审美教育书简》中指责当时的教育结果时说：“我们看到，不仅是单独的主体，就是整个阶级的人也只是发展他们天禀的一部分，而其余的部分，就像在畸形生物身上看到的那样，连一点模糊的痕迹也看不到。”〔1〕两百年后的今天，不仍然如此吗？

　　即便是现在所谓注重“交往合理性”的解决路径也存在一定的“乌托邦化”。哈贝马斯的现代性理论无论就其出发点还是就其结论来看，都具有浓厚的韦伯式背景。他试图用“交往合理性”(communicative rationality)补充或取代韦伯意义上的且为诸多后来者承袭的“目的合理性”(purposive rationality)，并以此作为时代诊断的药方。这固然不乏深刻与机智，但其最终结论的空泛与软弱无力，都暴露出理论自身的不完备性。再者，人们对社会规范的所谓“遵从”，可能出于极不相同的动机，这一点在高度复杂化了的现代社会中尤为常见。而所有这些意味着人们以互动理论为出发点，完全可能引出与哈贝马斯纯粹的“交往”并不相同甚至正好相反的行为类型来。对哈贝马斯来讲，“交往合理性”以“主体间性”为本质特征，它是对“目的合理性”之“主体性”的矫正与超越。但是，“主体间性”显然又必须以“主体性”的存在为前提，没有真正的“主体性”，也就谈不上“主体间性”。这正是社会进化之普遍意义上社会一体化与个性社会化所告诉我们的东西。问题是，我们的社会与其说是现代的，不如说是前现代的；与其说需要提倡主体间性，不如说是需要提倡主体性。

　　更根本的问题恐怕在于，由于对支配目的合理性的生物一自然力量及其制约历史之能力的漠视与估计不足，直接影响了哈贝马斯对现代性前景判断的准确性、科学性。在以有产者集团为后盾的庞大而坚强有力的国家机器面前，几个知识分子的呼声是多么微弱，他们的行为是多么不堪一击——尽管他们自信代表着正义和人类的良心。像霍克海默、阿多尔诺的悲观主义、马尔库塞之类的“破坏哲学”少有正面结果自不必说，就是哈贝马斯这样以“重建”为己任的思想家，尽管在理论“重建”上确有建树，但在现实问题特别是与克服现代性危机有关的宏观战略与具体途径的选择问题上，并没有取得有意义的突破。他的失当就在于将乐观主义建立在交往合理性必须取代目的合理性的信念之上，由此导致了哈贝马斯结论的某种乌托邦性质。

　　四

　　再来看对班级授课制的批判与改造。班级授课制是一个具有规模效应的形式合理性系统，它自身就是“形式合理性中的实质非理性现象”的典型代表。它作为一个互动系统，存在着一些不可克服的内在局限性和弱点，是以互动程度的降低来保证其规模效应的。

　　首先，在某一时间内，只能讨论一个论题，否则，当大家同时想发言时，系统就会四分五裂。其次，参加者拥有不同的谈话资源常常会导致围绕谁应该发言而展开争论，最终会造成不平等以及引起冲突和系统解体的紧张。其三，发言和交谈消耗时间，因为它们是前后相继的。真正的互动系统只能由少数人组成，只应包括能够共存、能够互相感知并能与之交谈的那些人。这样一个追求规模效应、具有形式合理性的系统，容易产生冲突和紧张，而且消耗大量的时间，必然以忽视学生之间的“差异”为前提。它提高了教师的工作效率，但压缩了学生的自主性，使学生处于被动状态，使师生关系疏远，学生成为“被塑造”的对象，成为一种被“规训”的人。

　　我们关心的不是对班级授课制的批评，而是关心这样一个问题：在对其弊病的认识与改造的尝试已经很多的情况下，为什么仍然是班级授课制一统天下？从19世纪末到20世纪初，针对班级授课制的弊病进行了多种多样的改革，如巴塔维亚制、圣巴巴拉制、曼海姆制、设计教学法、生活学校、道尔顿制、温内特卡制等。但是，这些改革都是昙花一现，很难说取得了成功。它们不是被时间淘汰，就是被改组得和班级授课制没有了根本性的区别。它们在形式合理性的大流下均难敌班级授课制本身所具有的优势，最终的结果当然是体现效率的班级授课制获胜。

　　再来看“课程/教程”改革。目前，最流行的应该算是“活动课程”了。活动课程确实有很多优点，如有创造性，与社会相联系，注重师生互动，强调相互合作和自由等。但是，前苏联在20世纪20年代曾进行过大规模的“活动课程”改革，最终表明是一种失败。原因并不在于个别化教学方法或活动课程在理论设计上有错误，而在于这种对“人”的教育与理性化的时代趋势相背，不可能大规模地推行开来。对“人”的教育需要高素质的教师，需要有天分的学生，更主要的是需要时间、需要自由。在一个理性化的大环境中，进行这种没有规模效应的价值试验，其结果可想而知。

　　五

　　自由的价值不能基于“人的基本天性”。自由问题的终极是快乐的机器人的问题，现在之所以以此方式提出这个问题，是因为现在我们都已明白：并非所有人都自然而然地企求自由，也不是所有人都愿意尽全力或能够尽全力获得自由所必需的理性〔1〕。

　　挑战合理化潮流而且能够坚持下来的人一定只是少数。他是谁？他应该具有什么样的特征？如何培养？这样的问题仍然是从合理化的角度提出来的问题，无从总结，无从解答。

　　对于原始社会来讲，人受制于种种无法理解的必然性的支配，人除了希望外一无所有。对现代人来说，人受制于种种自己安排的制度与牢笼，人除了期待外一无所有。无所不给(the all giver)的潘朵拉将罪恶从壶中放出，于是罪恶开始在世界上蔓延。生活在当今时代的我们，所做的各种努力都是用制度这一形式将罪恶或我们所认为的罪恶消除在“规训”的环境之中。

　　我们所能做的是什么呢？只能是尽可能地保证这“一部分”具有“个性”的自由人越来越多。这是我们的理想，是我们的急救良药〔5〕。

　　注释：

　　①这样的结论除了指出一个事实外，不具有任何其他的意义。

　　②应该讲，中国的文化缺乏系统的工具理性精神：儒教缺乏从终极伦理向世俗伦理的转变，未能促使人们按照工具理性取向行动；而道教是一种“巫术理性的系统化”，它自身性质中的超宇宙的信仰有使它直接变成邪教的危险。(详见〔德]马克斯·韦伯.儒教与道教〔M〕.洪天富译.南京：江苏人民出版社，1997.222-230.)

　　③面对理性，黑格尔赞叹说，“……让客观事物彼此互相消耗、互相扬弃，而它自身却超脱于它们之外，但同时又保存其自身于它们之内。这就是理性的机巧(die List der Vernuuft)”。(〔德〕黑格尔.小逻辑〔M〕.贺麟译.北京：商务印书馆，1982.394.)也就是说，理性参与一切事物，同时又超越于一切事物；理性虽然是工具，但一切事物对理性来说也只是暂时的依托，理性总是毫不犹豫地抛弃一切对自己已经没有利用价值的事物，追寻新的目标，它是一个绝对的“喜新厌旧”的东西。从根本上说，它追求的是一种对“现有”的超越或背离，除了自己的“超越目标”之外，理性别无所求。

　　④比如，任何一项事情如果都由个人去发现的话，我们现在就仍然是在重复祖先们的劳动，这种做法必然是低效的。形式合理性的做法就远胜于此，它可以把一种有效的方法做为一项标准在社会中推行，其他人完全不必要进行重复劳动、浪费时间。问题是，这种有效率的方法推行开来之后，人们就不必要自己去发现其他达到目的的最佳手段，只需照样操作就行。人变得越来越没有思考力，只会服从。

　　⑤为了吸引学生，理性化的学校教育更容易采取的措施是“学校教育的娱乐化”。所有的公共话语都日益采取娱乐化的形式，教材采用越来越多的插图，学校设置成一个游乐场。这样的学校教育，越来越与人的感性联系在一起，使得学生越来越拒绝成长，无法胜任启迪智慧的重托。当然，整个社会都在成为一个娱乐化的社会。

　　⑥韦伯在1909年社会政治学学会上的发言。见J. P. Mayer. Max Weber and German Politics〔M〕.London：Faber & Faber，1943.127-128.转引自〔美〕莱因哈特·本迪克斯.马克斯·韦伯思想肖像〔M〕.刘北成等译.上海：上海人民出版社，2002.465.译文参考苏国勋.理性化及其限制——韦伯思想引论〔M〕.上海：上海人民出版社，1988.243.本迪克斯还提到了乔治·奥威尔的政治幻想小说(1984)，小说中的温斯顿在极权的科层制社会里人格扭曲、心理变态的异化表现可视为韦伯预测的共鸣。

　　参考文献：

　　〔1〕〔美〕C·赖特·米尔斯.社会学的想像力〔M〕.陈强，张永强等译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.184.45-46.189.

　　〔2〕〔法]萨特.存在与虚无〔M〕.陈宣言等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987.138.139.

　　〔3〕〔德]马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神〔M〕.于晓，陈维纲等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987.41.

　　〔4〕华东师范大学教育系，杭州大学教育系.西方古代教育论著选〔M〕.北京：人民教育出版社，1985.354.

　　〔5〕〔德]尼采.权力意志——重估一切价值的尝试〔M〕.张念东等译.北京：商务印书馆，1991.206.

　　（作者单位：上海市教育科学研究院）

责任编辑：何容