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　　摘要：教学文化是教学的精神核心与体现，它使师生形成对于教学的“正确方式”。教学文化的变迁是不可避免的文化现象，传统教学文化有其弊端，而教学文化的转型需要构建符合时代特征的新型教学文化，其重建要立足于教学过程的生命力、学生个性化的成长、师生主体间性的形成和教学文化精神的引领四条路径。

　　关键词：文化，教学文化，变迁，重建

　　一、教学文化的意蕴

　　1.文化的释义

　　文化的赋义要从历史的角度把握，时代的变迁提供给文化发展和变革的土壤。每一个人，从宏观和微观角度考察都可以成为文化中的一员，正如马克思·韦伯所指出的那样：人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。可见，文化是有意义之存在。文化的传承、发展、冲突和融合凝结着一定的价值性和目的性，即文化的变迁就是文化的再适应。其次，文化的主体是人。马克思在论及人的本质时说：“人在现实性上是一切社会关系的总和”。文化在一定意义上是人在特定历史时期社会关系的重组，也是人生实践智慧滋生的源泉。另一方面，文化需要多层次、多维度的去审视，这是由文化本身的特性所决定的。因此，对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学。(克利福德·格尔茨，1999)。

　　2.教学文化的意蕴

　　国内对于教学文化的研究，在定义上呈现出百家争鸣的局面。如有学者认为：“教学文化的思想形态是教师和学生作为集体主义在教学互动中构建的生活方式，或者说是由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成的”，[1]体现了中国古代“天人合一”的传统思想，教学生态观在教学过程中的赋义形成了教学文化。有学者认为“教学文化本质上是一种精神文化，其核心是教学思想、教学价值观和教学信念。”[2]教学文化是师生在长期的教学中形成的师生共享的价值体系和行为方式，以及与之相适应的环境氛围。还有学者立足于教学的价值取向认为“教学文化就是教学主体为解放个性、完善人格、陶冶情操，促进教学主体知情意行和谐发展，加速个体社会化进程，持续提升教与学的品质”，[3]指出教学文化通过教学主体间的教学交往从而构建起集体性的教学生活方式，其旨趣在于人的自由与发展。也有学者把教学文化理解为教师文化，指人们对教师教学活动、手段、事件、过程的共同认可与规范。[4]这种认识主要是基于教学文化的工具性，即教学具有传递与创生文化的功能，而且教学文化以一种潜在的方式影响着教师的教学行为。通过以上分析得出国内教学文化研究主要在寻求教学文化的本质意义，认为教学即文化的探究，并逐步尝试论证教学文化的积极意义。教师学生双向互动和教学环境健康向上的引领作用，达成教学文化的选择、创生与建构。一言以蔽之，教学文化是教学的精神核心与体现。教师与学生共享的信念会潜移默化地使他们形成对于教学的“正确方式”以及对教学回报的看法。

　　二、我国传统教学文化的弊端与变迁

　　教学文化的发展离不开传统文化多角度的冲击与影响。换句话说，教学活动作为人类特有的一种实践活动，本身也是人类文化的一种表现形式。[5]我国传统教学文化的形态表现为模仿型和传递型教学文化。在教育观方面，师生信奉勤能补拙，苦学加上不断地考试能够出高成绩。学习观方面，看重练习和不断地操练，比如“学而时习之”，“熟能生巧”等格言暗含的信念是通过对学生知识的灌输形成较为稳定的教学文化。一方面，传统型教学文化扼杀了学生的求知欲望。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”、“头悬梁，锥刺股”等谚语充分反映了工具理性对人性的忽略。人扮演的仅仅是知识填充的皮囊，丧失了人存在的意义。其次，导致学生的创新意识减弱。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”所展现的是学生在学业上不断重复的操练，忽略了学习方法和技能的应用。最后，教师的教学方法程式化，教学原生态缺乏，师生的直面交流代替了机械的训练。这样一来，教师认为体罚学生是理所当然的，毫无前提而言。比如“玉不琢，不成器”、“不打不成材”反映了教师冰冷的面孔和知识的权威性。另外，教师抗拒改变传统的教法，认为在“背诵、练习”的模式下，能够使学生取得高成绩。实质上，传统教学文化的弊端促使了转型的必要性。学生学习毅力的培养固然重要，但在获得坚实的基础知识的基础上，培养学生的创新意识和创新能力更为重要。正如保罗·弗莱雷指出的那样：“教师把自己作为学生的对立面而建立起来的专业权威与自己的知识权威混为一谈，教师是学生过程的主体，而学生纯粹是客体。”[6]教师教与学生被教的关系遮蔽了教育存在的价值。课程改革呼吁教学文化的转型，教学文化的转型需要构建符合时代特征的新型教学文化。

　　三、教学文化重建的路径

　　任何一种文化都具有内在天然的扩张倾向，这是文化变迁的根本原因，也是重建的动力基础，教学文化也不例外。教学文化在重建的过程中展现的是集体对教学的想象。

　　1.教学过程：生命力价值彰显的动态

　　教学活动是人类的一种特殊的认知方式。说它特殊，因为教学活动是人的一种生活方式，具有很强的社会实践性。在具体的教学活动中，教学主体不断成长，教学文化不断由孕育、萌芽、发展再到变革，从而构建教学生命价值所赋予的丰富历程，教师和学生在这个过程中真正走进了教学生活，体悟到教育过程中生命存在的本真。

　　社会文化在教学生活中的投影形成了教学文化，它的发展要受到社会文化的制约。如前面所述，当教学重点以知识的传递为主要目的时，学生的个性被隔离于教学之外，教学是空洞的、机械化的。因此，忽视学生道德、情感、态度、价值观的教学活动体现为赫尔巴特的三中心：教师中心、课堂中心，教材中心。课程与教学不断地走向孤立、走向封闭、走向萎缩、走向繁难偏旧，而教学也不断变得死板、机械，沉闷。[7]传统型的教学文化在一定程度上阻止了学生全力以赴地学习，正如前苏联教学论专家斯卡特金所说的那样：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的粮食很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极享受。”具有快乐、丰厚的教学文化生活的重建要以新课程的核心理念为宗旨：“一切为了每一位学生的发展”，从而使教学过程中生命价值得以动态性生成。

　　2.学生个性化：实践智慧成长的基点

　　传统的教学文化走着塑造知识人的路径。“知识主宰一切”的教学文化阻碍了学生个性化的发展，把知识视为唯一关于人的内在规定性抹杀了个体智慧成长的可能。英国哲学家在《教育的目的》一书中指出：在古代学园中，哲学家们渴望传授智慧，而现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。[8]现代教育如果还立足于教授知识，重视知识的堆积，视神圣的智慧于不顾，会造成学生实践智慧的根本性缺失。教育必须关注个性化的成长，注重实践能力的培养，在教学过程中启迪学生的批判性思维。换句话说，智慧成长的基点在于对知识的筛选和应用，真正使教育成为灵魂的教育。

　　3.主体间性：教学交往的真正旨趣

　　在工具理性的支配下，学生的思维受控于知识精确化，使人成为“单面人”。马克思认为，交往是人的存在和发展模式，人类在共同体中通过交往来把握生命。传统教学文化将学生的发展视为可以规划的过程，教学在传递知识中达到既定的目标。具有感召力的教学文化是一种活动的文化，一种在具体情境中的关系文化。海德格尔通过对“此在的存在”揭示了“我”与“他”的关系，从而超越了主客体的局限性，这给教学中师生主体间性的重构和有效达成提供了理论基础。教师与学生、学生与学生之间的直面交往与对话、质疑与批判，才能发挥课堂教学中蕴含的巨大生命力，“课堂上才有真正的生活。”[9]教学中，师生是课堂生活际遇中平等的主体，共同营造着开放、轻松、具有集体价值取向的行为方式。师生必须置身于丰富多彩的课堂教学氛围中，才能体验到生活的真实和真切。

　　4.精神引领：有效教学的理论支撑

　　教学过程中师生共同体成员在长期的教学活动中会积淀成一种稳固的行为模式并开创共同体所自觉操守的思维方式和价值取向，这就是教学文化最本真的元素——教学文化精神。有效的教学改革不仅仅是技术层面上的方法改革问题，精神与观念层面的教学文化的改革乃是教学改革的深层因素。只有师生真正觉悟到教学文化存在的重要意义时，新课程改革才会走上具有生命活力的旅程。教学过程中学习主体在教学情景中不仅仅关注知识的规约性，而是在不断探究谋求个人意义成长的精神家园。更近一步说，教学文化是师生的生活文化方式，师生离不开教学文化这一“磁场”的吸引。传统课堂教学中因知识的绝对传递致使师生的生活世界暗淡无光，重建教学文化必须考虑到课堂教学中人的因素、人的活力，注重师生的生活方式、价值观念和行为习惯，才能使课堂教学文化实现真正意义上的转型。

　　总之，教学文化是由师生共同体在长期的教学活动中共同缔造的心理模式及其稳固的行为方式。正如美国人类学家赫斯克维洛说的：“一个社会永远不会这样狭小，这样孤立；任何一种活的文化都不是固定不变的。”[10]教学文化的变迁是不可避免的现象，人的自由解放和发展的需要强烈要求教学在形式、内容，结构和功能方面产生多样化、整体性的变革，摈弃机械控制性对人性的压迫，转向开放、对话的行为模式。教学要真正由凯洛夫的“教师的每一句话和每一项指标，对学生的学习生活来说，具有法律性质”[11]转向为保罗·弗莱雷所倡导的“没有对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有真正的教育”，[6]教师和学生需在教学活动中设身处地的投入文本并积极的体验文本，这才是教学文化重建的归宿。

　　参考文献：

　　[1]刘庆昌.教学文化：内涵与构成[J].教育研究，2008(4)：48-50.

　　[2]樊彩萍，谢延龙.教学文化：内涵、价值与路径选择[J].教育理论与实践，2009(18)：43-45.

　　[3]龚孟伟，南海.教学文化内涵新解及其结构辨析[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2010(7)：69-73.

　　[4]孙秀敏，郭守峰.教学文化与教学变革[J].山东教育，2008(17)：9.

　　[5]张俊列.教学文化变迁研究[D].重庆：西南大学，2010.

　　[6]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001：24，26.

　　[7]余文森，吴刚平，刘良华.解读教与学的意义[M].上海：华东师范大学出版社，2005：18.

　　[8]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联书店，2002：52.

　　[9]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997(9)：3-7.

　　[10]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2001：184.

　　[11]卡伊洛夫.教育学[M].沈颖，译.北京：人民教育出版社，1953：150.

责任编辑：何容