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儿童的命运与成人的觉醒
2016年05月19日 16:26 来源:《陕西师范大学学报:哲学社会科学版》 作者:刘庆昌 字号

内容摘要:儿童因其自身的特质,始终处于与成人共在的被动结构中。

关键词:儿童;成人;教育;解放;权力

作者简介:

  作者简介:刘庆昌,男,山西河津人,教育学博士,山西大学教育科学学院教授(山西 太原 030006)。

  内容提要:儿童因其自身的特质,始终处于与成人共在的被动结构中。儿童被教育,成人显示自己的权力;儿童被解放,实为成人向教育的精神忏悔;儿童被学习,则是成人的觉醒。如果作为教育者的成人永无觉醒,那么他们只能循环往复地否定自己。觉醒后的成人可以少一些教育的自信,多一些对成人世界的省思。教育的自信少了,学习儿童的勇气就会增益;对成人世界的省思多了,我们意识中的儿童就会由教育的对象而成为学习的对象,教育的面貌会因此发生历史性的改变。

  关 键 词:儿童 成人 教育 解放 权力

  儿童如果只是指代一定年龄范围内的人类个体,就是一个极其普通的日常概念,如果我们基于某种理性使用这一概念,儿童就是一个具有丰富文化承载的概念。在经典的教育理论中,儿童无疑是一个关键词,它的出现频率远远大于学生,甚至它比学生概念具有更纯正的教育内涵。人们通常认为是卢梭的《爱弥儿》历史性地发现了儿童概念,从此,儿童在理论上不再是“小大人”或“未成人”,而是作为具有独特性质的人被对待。儿童的发现,在教育史上的意义主要在于唤起了教育者对儿童更进一步的理性正视和研究意识,就卢梭而言,他对儿童天性所采取的自然主义的消极教育策略并未成为教育实践的现实选择。或者说,发现儿童这样的“哥白尼式的革命”,更具有思想史的价值,在实践史的意义上,儿童的生命状态并未改观。

  在社会关系的视野下,儿童因其自身的特质,始终处于他们与成人共在的被动结构中。无论儿童自己拥有什么样的活力,都不能摆脱与成人共在的社会性情境:在家庭,与父母构成亲子关系;在学校,与教师构成师生关系。在与成人构成的关系中,儿童是处于弱势的,同时是处于被动状态的。他们被强势的成人管束、规训和教化,即使他们被成人爱怜和欣赏,也是成人以自我为中心的作为,基本上不会是儿童自己的选择。“未成熟”和“在发展中”的特点决定了儿童无法主宰自己,而当可以主宰自己的时候,他们的儿童时代便宣告结束。在无法主宰自己的童年时期,儿童被抛入他们与成人的关系中,他们的喜怒哀乐和生命状态基本上是成人作为的结果。这就是儿童的命运。

  为了审视儿童的命运,笔者试图寻找儿童与成人的具体关系,所采取的策略是考察把儿童和成人联系起来的动词。一时间,爱、欣赏、尊重、管束、教训、养育、呵护、研究、解放、打骂、伤害和侮辱等无序地涌入意识之中。排除那些类似伤害、侮辱等野蛮的成分,我发现儿童与成人之间关系的性质基本上可以概括为养育、教育和管理。因养育主要指向儿童身体的成长,属于亲子间的自然行为,又因成人对儿童的管理或直接体现教育意志或间接指向教育目的,所以,儿童与成人之间的关系,实质上是教育关系,在其中成人实施教育,儿童则接受教育。

  按照自然的节奏,当个体走出婴幼儿阶段,他们就开始具有自主活动的能力了。成人为了儿童的安全便开始了必要的干预,教育也就顺理成章地开始了。成人对儿童的教育干预最初是本能性的呵护和限制,伴随着儿童主观意志的逐渐显现,规训和教化也就依次出场。成人认为教育儿童是他们的权力,从而,儿童被教育就成为通常情形下儿童与成人的基本关系。但值得注意的是,随着儿童的成长、社会的变迁,成人很可能意识到自己对儿童实施的教育在客观上限制了儿童的发展。为了儿童的利益,他们会在反思中重视解放儿童的价值,这几乎等于成人面向儿童的忏悔,由此,儿童与成人之间又构成了被解放与解放的关系,儿童的命运也因此发生了积极的变化。尽管儿童由被教育到被解放,内含着趋向更自由的状态,但他们在与成人的关系中所具有的被动特征并没有发生改变。只有在儿童被成人学习的情况下,儿童才真正摆脱了被干预的处境。虽然在表面上儿童是“被”学习的,但因学习者对被学习者没有干预,儿童在被成人学习的过程中是自由的。当然,这种自由对于儿童来说基本上没有意义,原因是成人向儿童的学习是指向自身利益的行为,对于儿童并无利害关系。这种关系的价值主要在于,儿童概念在成人的意识中会发生真正革命性的变化,成人得以从自己主导的教育历史中觉醒。

  我们随后的思考内容是儿童在与成人的不同关系中所具有的不同性质的被动状态。通过分析儿童的命运,透视成人及其教育的意义。

  一、儿童被教育:成人的权力

  一个孩子被称为儿童,依照中国的传统,是指他在年龄上大于婴儿又尚未成人,这显然是较为模糊的说法。而依照联合国大会1989年通过的《儿童权利公约》,“儿童系指18岁以下的任何人,除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”[1],这个界定明显是从法律的视角进行的。虽然明确,但算不上是一个科学的界定。单就年龄范围的规定来说,这个界定与儿童心理学中的儿童年龄范围界定是基本一致的。儿童心理学把0—18岁儿童划分为以下阶段:乳儿期(0—1岁)、婴儿期(1—3岁)、幼儿期或学前期(3—6岁)、童年期或学龄初期(6—12岁)、少年期或学龄中期(12—15岁)、青年期或学龄晚期(15—18岁)。[2]这就是目前人们对儿童年龄范围的基本认识。

  若说广义的教育,胎教的观念已经把教育前置到了个体出生之前。若说教育只能基于一定水平的交往,那乳儿期内的亲子关系则很难说是一种教育关系。因而我们谈论的儿童被教育,最多是从婴儿期开始的。实际上,孩子从1岁方开始学习独立走路,到2岁才能自如地行动,可见1岁以前的孩子基本上是被保育的,通常意义上的教育是可以忽略不计的。严格地讲,孩子进入幼儿园之前在家庭中的存在状态基本上是被保育的,父母给与他们的是精心的呵护与养育,目的是要使他们的身体能够获得良好的发育,并使他们的心理得到健康发展。尽管父母的教育意图在这一阶段客观上普遍发生,但基于本能爱的精心养育,仍然是这一阶段亲子关系的主旋律。在这一时期,孩子开始有能力主动接触活动范围内的事物,父母出于对孩子安全的考虑,便自然开始了对他们的限制,通常意义上的教育便开始了。

  我们可以想象初具活动能力的孩子带着对周围环境的好奇所拥有的主动探查欲望有多强烈。可是,对环境的无知使他们无法辨识和回避对自身有害的危险,那么我们同样可以想象到充满爱心的父母对孩子趋于危险的行为所进行的干预有多坚决。亲子之间的冲突与以往相比一方面更为强烈,另一方面也会具有新的内涵。当孩子无力探查环境的时候,父母会欣赏甚至引导他们探查环境,而当孩子开始具有探查能力的时候,父母却极其自然且合理地开始了对孩子一部分探查活动的否定。重要的是,成人意识中的教育恰恰就是从这种否定意识开始的。从这一角度看,教育相似于医疗。父母对孩子探查行为的激发和引导像是保健,而对他们认定的趋于危险的探查进行干预则如医疗。如此比附,是把教育关系中的儿童视作患者,这自然不符合教育概念中的儿童印象,但有一种事实不能回避,即当教育关系中的儿童处于教育者认为的正常状态时,所谓教育更可能是教育者自在的行为,仅当教育者意识到儿童表现异常的时候,他们内在的教育情感和意志才被激发并自觉出场,他们的教育也才成为自为的行为。而且,也正是教育者的教育情感和意志显然出场的时候,儿童才可能意识到他们正被教育。当然,在理论上,教育并非仅仅是医患关系结构的运行,接受潜在教育情感和意志支持的工作行为也是教育的题中之义。

  无论我们是否满意,现实的教育总是最强烈地表现为规训,也就是我们所说的视儿童为患者的教育方式。成人的权力在规训中自由地存在,儿童的弱小能够在规训中非常外在地被我们觉察到,儿童只能被动地承受成人的规训。现在我们不妨把规训细化为榜样引导、规矩约束以及奖励与惩罚,然后来意会规训过程中儿童的存在状态。

  榜样引导的核心是榜样,这是成人提供给儿童的范例,是供儿童模仿的对象。确定什么样的模范完全是成人的事情,不可能与儿童商量,儿童既不知情,更无法进行自主选择。我们只是陈述这一事实,并不意味着认为儿童应该知情和应该自主地选择,毕竟成人为儿童确立模范是为了帮助儿童社会化的,这实际上是帮助儿童适应成人的社会。儿童总是要长大的,他们无可选择地要变为成人,并只能以成人的姿态存在,如此才能被社会接受。因此,选择进而确定模范的权力是不能够交给儿童的。成人一旦与儿童构成教育关系,同时就默认了自己为儿童负责的身份,他们为儿童确立的榜样也许不具有永恒的价值,但在特定的社会生活背景下一定是具有积极意义的。那么,儿童是否应该自主确立模仿的榜样呢?如果说应该,也许能让我们与以儿童为本、尊重儿童等的教育观念联系起来,但现实的结果很可能是让儿童处于貌似自由的无政府状态,不用说,在高度组织化的现代社会,即使文化的多元已成为现实,但过度偏离主流规范的个人行为仍然是怪异的。因而也可以说,把确定榜样的权力交给儿童至少是不切实际的。既然榜样只能由成人确立,那问题的关键就在于究竟确立什么样的榜样。客观上,被确立的榜样无论好坏,儿童都没有修正的权力。在每一个教育情境中,他们只能在成人的要求下认真地模仿。儿童对榜样的模仿只是他们接受规训的开始,成人的目的是要他们把榜样的特征内化为自己的特征,以此使儿童能够成为成人社会所期望的样子。

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