摘  要：发展适宜性实践是美国儿童早期教育教学模式的主导理论之一，其针对“小学化”现象的提出背景，与我国目前幼小衔接课程中严重的“小学化”倾向不谋而合。发展适宜性实践的核心理念为重视儿童年龄、个体、文化的适宜性。中国现有幼小衔接课程所面临的困境为：课程目标衔接越俎代庖，课程内容衔接片面重复，课程组织衔接我行我素，课程实施衔接流于形式，课程评价衔接异同共存。发展适宜性实践对我国幼小衔接课程改革的启示为：课程目标连贯化，课程内容扩展化，课程实施趋同化，尊重多元文化背景。

　　关键词：发展适宜性实践 幼小衔接课程 小学化

　　1957年，苏联发射了第一颗人造卫星，引起美国教育界开始反思公立学校的教育质量问题。到了20世纪80年代，在日本经济快速发展的触动下，美国兴起了一股“回归基础(going back to the basics)”的潮流，并于1983年出台了《国家处于危机之中》的报告，要求将早期教育方案的关注点放在儿童的学业成就等方面，美国早期教育开始重新重视传统的读写算能力，幼儿园开始采取例如分班测试、标准测试，开设基于技能的课程，进行记忆训练和延迟入学等做法。很多幼儿教师也放弃了以儿童为中心的做法侧重能力本位，采用教师主导的方式教学[1]，导致“小学化”现象出现。针对这种情况，全美幼儿教育协会(National Association for the Education of Young Children，NAEYC)开始竭力推行该组织一贯坚持的一整套价值观念和评价标准，提出发展适宜性实践(Developmentally Appropriate Practice，DAP)，为教育决策提供有效的参考。

　　一、发展适宜性实践(DAP)简介

　　自1987年，全美幼儿教育协会(NAEYC)发表了《0到8岁儿童发展适宜性教育》第一篇声明以来，应新形势的要求，对“发展适宜的”和“发展不适宜的”课程进行反复讨论，又先后于1997年和2009年对其进行修订。总结三个版本的声明，可将发展适宜性实践的核心理念归纳为以下三方面：

　　(一)年龄的适宜性

　　因大脑、骨骼和器官的发育程度的不同，儿童在不同的年龄段会表现出不同的学习特点。从对儿童发展的研究结果来看，在一定社会和教育条件下，儿童的心理年龄特征又具有一定的稳定性，即阶段的顺序。发展适宜性实践理论对传统的教育进行批判，认为儿童发展的每个阶段都是不可替代的，肩负着身体、社会性、情感和智力发展的重要任务，不可人为地加速或超越发展。教师要从儿童的实际年龄出发，对儿童进行充分的观察和了解，让教学始终与年龄阶段的需要相适应。这就意味着，教育可以引导儿童的发展，另一方面教育又是以对儿童的研究为前提的，二者相互依存。

　　(二)个体的适宜性

　　虽然儿童的发展在每一阶段都表现出一定的共性，但每一个儿童的发展都有其特殊性。首先，儿童在发展速度上不是整齐划一的；其次，不同儿童其发展的优势领域和弱势领域也是不同的；再次，由于遗传因素、家庭环境等方面的影响，儿童形成了独特的性格、气质和学习风格。发展适宜性实践的课程要求兼顾年龄差异和个体差异的教育方式，教师在理解儿童发展的年龄阶段基础上，要充分尊重儿童的个体差异。教育活动不能是千篇一律的，儿童的学习动机、兴趣点、注意力保持和记忆容量等都各不相同，应当为儿童制定个性化的教育方案，因材施教。

　　(三)文化的适宜性

　　发展适宜性理论曾因缺乏对儿童文化背景的关注遭到了社会的批驳，为此，全美幼儿教育协会在1997版的修订版声明中特别将社会文化知识纳入到教师必须具备的三项知识之中。每个儿童都是带着自己的文化背景进入集体的，文化是儿童和家庭生活方式的总和[2]，教师只有对儿童所属的社会文化背景进行分析，本着多元文化共同发展的信念才能让每一个孩子都得到发展。从多元文化主义的立场来看，这种差异不应成为儿童学习机会的差异，更不应成为其发展的障碍，而应该得到充分重视，获得相同的尊重，体现在课程上就是要通过多元文化课程的建构来适应不同文化背景儿童的学习需求，为其创造平等的学习和发展机会[3]。

　　二、发展适宜性实践(DAP)的课程观

　　2003年，全美幼儿教育协会和州教育部早教专家协会联合发布了关于课程、评定和评估的立场声明，在课程方面给出的建议是：教师要实施“经过精心规划、富有挑战、有吸引力、发展适宜性的、符合文化和语言背景的、综合的、使所有幼儿都获得积极结果的”课程[4]。文件声明其目的不是要选出一个“最好的”课程，事实上也根本不存在“最好的”课程，而是要发现证明课程有效性的成分。在发展适宜性实践开展的近三十年中，其课程的有效性已不证自明，最主要的是它验证了一个有效的课程应包括以下要素：首先，课程指向儿童所有领域的发展，其目标明确，是对儿童的基本期望，并得到所有利益相关者的认可(包括管理者、教师和家庭)，课程组织基于对儿童的认识，遵循儿童发展和学习的原则；其次，儿童对重要的内容是通过调查、游戏以及有目的的教学而学到的，新事物的学习建立在儿童先前的知识和经验的基础上；最后，课程内容广泛而全面，并通过专业标准来确认[5]53。无论是课程内容的选择、教学策略的运用，还是课程的组织与实施，发展适宜性实践(DAP)课程都强调与儿童的年龄、发展能力或缺陷、语言以及文化相符，重视儿童在教育机构以外的家庭或社区等场所的学习活动。

　　可见，发展适宜性实践的有效课程目标实际上是培养“完整儿童”。所谓完整儿童是指全面发展、和谐发展的儿童，指身体的、社会的、情感的、认知的和道德整合的发展[6]79。要想培养这样的儿童，课程内容就不能局限于某一特定的学习领域，而应当是广泛的、整合的。除了幼儿园和学校，教师和课程决策者应当注意到家庭和社区内也存在大量的课程资源可供选择利用，这些资源必须以有效的形式加以合理化利用并赋予其智力上的完整性，在充分考虑儿童已有概念和知识技能水平的基础上才能被当做课程来施行。全美幼儿教育协会将整合性教育看成是“使课程对幼儿学习更有意义的一种策略”，“整合的最主要目的是使课程对幼儿更具价值”，主张通过主题或单元的课程组织方式，进行游戏化施教。全美幼儿教育协会强调儿童游戏的重要性，不管是儿童自主自发的游戏还是在教师帮助下开展的游戏，都是适合儿童发展的教育实践中至关重要的成分。发展适宜性实践(DAP)认为，在发展适宜性的课程中，游戏活动对儿童所有发展领域都具有根本性的作用，因此在教学活动中必须重视游戏，并作为一种教学手段进行运用。

　　尽管发展适宜性实践(DAP)对标准的理想的课程做了较为具体的回答，但仍需指出的是“发展适宜性教育实践”不是课程，而是一种构架，是一种哲学，或是一种取向[7]。这一套课程指导方针只是为教师在实际教学中应当教什么和应当怎么教提供了一个可供参考的理论框架，对教师依照幼儿身心发展顺序与特征来设计连续性的教学方案，包括课程计划、课程内容选择、课程组织形式和师生互动等方面给予策略提示，而不是现成的课程模式。因而，要想将其应用到我国幼小衔接课程中必须充分考虑我国幼儿园与小学课程衔接的现实状况。

　　三、我国幼小衔接课程的现实困境

　　从幼儿园过渡到小学，不仅是学习环境的转换，而且在学习方式、人际交往、师幼关系、行为规范及社会期望等方面都发生了很大的变化，幼儿园课程无疑在这一过程中身担重任。但在我国幼儿园的实际教学中，课程设置的不合理对幼小顺利衔接造成了一些阻碍。

　　(一)课程目标衔接越俎代庖

　　为了不让孩子输在起跑线上，幼儿园教师无论是在教学的要求、内容、方法还是作息时间等方面都主动向小学靠拢。在急于向小学靠拢的过程中，很多幼儿园无视儿童的发展规律和特点，一味地将读、写、算等方面作为幼儿园的课程目标。在这种“越俎代庖”的课程目标引导下，让儿童提前学习小学课本知识，导致知识重复学习。入学起初儿童表现出领先优势，但学习积极性不如初学儿童，上课也无法集中注意力，易形成不良的学习态度和习惯。随着学习内容的加深、难度的加大，儿童“储备知识”用尽了，又缺乏认真的学习态度，这时便会出现适应性困难。

　　(二)课程内容衔接片面重复

　　在小学化的课程目标下，衔接阶段的课程内容某种程度上是对小学知识学习的预演。此外，幼儿园与小学存在学科整合与分科教学的差异，为了适应小学对“智”育成绩的追求，衔接课程在课程内容选择上往往忽视了体、德、美等对非智力因素的衔接。智育内容也偏重于语言、数学等“主流”课程，忽视了社会适应及抗挫折能力等。教师和课程决策者在课程内容选择过程中往往也只是出于对社会需要的考量，将其编成系统的教科书、教材等，这与儿童的真正需要未必相符。

　　(三)课程组织衔接我行我素

　　幼儿园是保教一体的教育机构，其课程统整了健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，在一日生活中以游戏为主要教育手段；小学属义务教育阶段，以课堂教学为主，以教材为核心，进行系统的分科知识学习，二者在具体课程组织方式上的差异颇为明显。我国幼儿园的集体教学活动主要集中在上午进行，大约一小时左右，尽管很多幼儿园大班“上课”时间已适当延长，但与小学每天四五个小时的集体教学相比，自由活动时间仍相当宽裕。幼小衔接中无视二者在课程组织上的“陡坡”，仍我行我素“按部就班”，给儿童带来诸多“适应性障碍”，是幼小课程组织衔接中的最突出问题[8]。

　　(四)课程实施衔接流于形式

　　由于教师和相关教育工作者对衔接任务认识不清，即大多数幼儿园和小学在课时数量、课间时间和游戏时间的调整上费尽心思，却没认识到这些改变背后的真正用意，如对儿童的适应性、意志力、自制力、注意力、学习的积极性、主动性的培养等。实际上课程实施的衔接需要幼儿园和教师的相互协调，可是在对幼小教师的互动中发现，双方的交流内容仅浮于对教学方法、组织形式的表面讨论上，对教育观念等实质问题的探讨少之又少，未能从根本上涉及幼小课程衔接的需要。