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儿童如何成为研究参与者:“马赛克方法”及其理论意蕴
2015年02月10日 10:12 来源:《全球教育展望》2014年9期 作者:刘宇 字号

内容摘要:儿童研究带来的儿童形象的转变,要求儿童成为儿童研究的参与者。英国学者克拉克和莫斯创用的“马赛克方法”,整合使用传统研究方法和参与式工具,使儿童(特别是5岁以下的幼童)能够借助多感官的形式表达自身的经验和观点,并成为关于儿童的知识的合作建构者。马赛克方法在应用上具有交流模式的多元化、反思主体的多样化特点;它不仅仅是一种研究技术,还具有丰富的理论意蕴,推动人们去重新划定儿童研究中儿童与成人的角色界限,重新思考儿童研究的知识生产方式,重新认识并妥善处理儿童研究中的伦理问题。马赛克方法亦是早期教育工作者改进实践的得力工具,但其实践改进作用的发挥,需要早期教育者、教育机构和教育管理方面做出协同调整。

关键词:儿童;研究参与者;马赛克方法

作者简介:

  作者简介:刘宇,浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授,杭州 310012

  内容提要:儿童研究带来的儿童形象的转变,要求儿童成为儿童研究的参与者。英国学者克拉克和莫斯创用的“马赛克方法”,整合使用传统研究方法和参与式工具,使儿童(特别是5岁以下的幼童)能够借助多感官的形式表达自身的经验和观点,并成为关于儿童的知识的合作建构者。马赛克方法在应用上具有交流模式的多元化、反思主体的多样化特点;它不仅仅是一种研究技术,还具有丰富的理论意蕴,推动人们去重新划定儿童研究中儿童与成人的角色界限,重新思考儿童研究的知识生产方式,重新认识并妥善处理儿童研究中的伦理问题。马赛克方法亦是早期教育工作者改进实践的得力工具,但其实践改进作用的发挥,需要早期教育者、教育机构和教育管理方面做出协同调整。

  关 键 词:儿童 研究参与者 马赛克方法

  儿童研究发展改变着人们眼中的儿童形象,而儿童形象的改变反过来又要求儿童研究本身做出一定的调整——这种调整不仅仅是研究内容方面的,而且包括研究方法上的。例如,传统的儿童研究中,儿童作为“未成熟的”、“能力弱的”、“发展中的”个体,通常充当的是“研究对象”的角色;而随着儿童研究的发展,这种儿童形象正逐渐被“积极的”、“能动的”、“创造的”儿童形象所颠覆,此时,再将儿童视为“研究对象”,“对”其展开研究,就显得不合适了,适应新的儿童形象的应是儿童能够参与其中,并发出自己真实声音的“有”儿童的研究。[1]在“有”儿童的研究中,儿童不再是被动的“对象”,而是交互主体之一的“参与者”。这种转变一方面回应了儿童研究发展的要求,另一方面也提出了改良既有儿童研究方法的任务。而由英国学者艾莉森·克拉克(Alison Clark)和彼得·莫斯(Peter Moss)创用的“马赛克方法”(Mosaic Approach),为“有儿童的研究”的实现提供了一种方法上的可能性。

  一、马赛克方法的产生与发展

  “马赛克方法”是一种倾听5岁以下幼童(young children)的具体框架,是由克拉克和莫斯在2001年所做的一项“倾听幼童对于早期教育机构的看法”的探索性研究中提出的。该研究聚焦于两个群体,幼儿园(kindergarten)中3—4岁的儿童和托儿所(nursery)中2岁以下的儿童,目的是在倾听儿童对早期教育机构的看法的基础上改进早期教育服务,因此需要对低幼儿童的观点进行采集,而这正是倾听儿童最为复杂,也是现有儿童研究方法最感无能为力的领域。

  克拉克曾回顾了国际范围内的相关研究和实践,发现早期教育中关于儿童参与的文献,大多数涉及的都是5岁以上的儿童,针对5岁以下儿童的则很少;而倾听5岁以下幼童的方法的缺乏可能是这类研究较少的原因之一。[2]

  以往的儿童研究方法都是成人主导的,往往依赖口头或书面语言搜集资料,对于数据的解释也都是基于成人的判断。但由于幼童口头、书面语言表达能力的限制,仅仅运用以往的研究方法,如访谈、问卷调查等,儿童的看法未必有机会得到完全的表述;而且儿童的思维与成人大不相同,由成人解释数据也容易导致对儿童看法的误解扭曲。为此,克拉克提出组合使用传统研究方法(如观察、访谈)和以“参与式工具”(participatory tools)(如让幼童使用相机拍照、旅行和绘图、画画、角色扮演等)的使用为特征的新方法,并称其为“马赛克方法”,[3]以解决幼童参与研究的方法难题。

  之所以称其为“马赛克方法”,是因为该方法通过多种研究工具的使用来获取儿童的经验或看法,每一种工具获取的信息都形成一片“马赛克”,将它们放在一起,就构成了有关儿童及其看法与经验的完整图画,同时也形成了一个基于儿童视角对相关事务展开对话、反思和解释的基础。在这个整合的基础上展开的讨论能够使我们更好地理解儿童及其环境,这是采用任何单一的视角或工具所不能完成的。

  马赛克方法的提出和尝试运用,特别是其中参与式工具的使用,较好地回应了近十余年来英国及国际范围内对于倾听幼童观点的兴趣与研究方法的局限之间的矛盾。因而自克拉克和莫斯于2001年出版《倾听幼童:马赛克方法》(Listening to Young Children: The Mosaic Approach)的第一版[4]后,马赛克方法对国际范围的早期教育实践者、咨询人员、学者和研究者产生了很大影响,迅速得到了广大教育研究者的重视和应用。克拉克和莫斯也继续尝试扩大马赛克方法的应用范围。在《倾听幼童:马赛克方法》的第二版[5]中,作者提供了马赛克方法用于日托机构、学前机构、儿童中心的幼童以及用于残疾幼童的案例,表明马赛克方法对于不同的幼童群体具有广泛的适用性。澳大利亚学者格林菲尔德(Greenfield, C.)讨论了马赛克方法的原理和所用方法,指出其具有很好的可信性和情境效度,为研究幼童提供了一种有效、灵活且真实可信的方法。[6]对于马赛克方法的跨国界、跨学科对话也很快展开,2005年由克拉克和合作者编辑出版的《超越倾听:儿童对于早期教育服务的观点》[7]一书展示了这一对话的成果。

  此外,一些官方和非官方组织对马赛克方法的传播和发展也做出了贡献。英国国家儿童局(the National Children's Bureau, NCB)早期儿童单元下的“儿童之声网络”(Young Children's Voice Network, YCVN)[8]便是其中之一。该网络用于为各个地方的倾听幼童实践提供帮助支持,目的是使幼童的观点能够对政策制定和早期教育服务质量的提升发挥作用。马赛克方法是该组织为参与项目的实践者所提供的重要培训课程之一,这无疑扩大了马赛克方法在实践者中的影响。此外,由克拉克和黛博拉·哈考特(Deborah Harcourt)牵头,于欧洲早期教育研究联合会2004年第14届会议后成立的国际研究网络——“研究中的儿童观点”特别兴趣小组(SIG),为有关倾听儿童的理论、方法论和伦理讨论提供了平台。[9]这个小组开展的研究活动和发表的成果对于马赛克方法的理论完善与应用提升发挥了重要作用。

  二、马赛克方法的应用特点

  在第二版的《倾听幼童:马赛克方法》中,克拉克总结了作为马赛克方法之基础的倾听儿童的框架,包括方法多元化、参与性、反思性、适应性、聚焦于儿童的鲜活经验以及扎根于实践。[10]在这一总结基础上,结合马赛克方法的实际构成,笔者认为,其在应用上有两个突出的特点:交流模式的多元化和反思主体的多样化。

  (一)交流模式的多元化

  马赛克方法是一种多元化的方法,其中既包括传统的研究方法,也包括参与式的、视觉化的方法。这既是由儿童教育经验的多样性,也是由儿童观点和经验表达的特殊性所决定的。儿童所处的教育环境是丰富的,包括物质环境、制度环境、心理环境等,教育环境的丰富性带来了儿童教育经验的多样性,这些多样的教育经验单靠语言往往无法充分完全地加以表达。此外,儿童表达自己的观点和经验的媒介也是多样的,不限于口头语言,用瑞吉欧的创始人马拉古齐(Malaguzzi)的话说:儿童有一百种语言。换言之,儿童在游戏、活动的时候,也可能是在与成人交流,在传达某些信息,关键是成人是否将其视为交流,是否有办法捕捉并理解其中传递的信息。因此,儿童教育经验的多样性和儿童传达信息媒介的多元性,决定了全面获取儿童对某事物的观点和经验的方法也应是多元的。

  在2005年进行的一项有关户外游戏场地的研究中,克拉克试图了解儿童对于他们的户外游戏场地的体验和看法,以此作为改造户外游戏场地的起点。在这项涉及28个3、4岁孩子的研究中,克拉克综合采用了7种方法去了解儿童的体验和看法以及家长、教师的观点,包括观察(质性的观察描述)、儿童访谈(一对一或以小组形式进行的简短的结构化访谈)、照片和图书制作(儿童拍摄的他们认为重要的事物的照片和儿童制作的相关图书)、旅行(由儿童引导参观某地并记录过程)、制作地图(用儿童自己的照片和绘画描绘呈现某地)、访谈(对实践者和家长的非正式访谈)、魔毯(magic carpet)(播放儿童熟悉或不熟悉的地方的幻灯片,就这些地方与儿童展开对话)。[11]

  显然,上述多种方法的综合运用,特别是参与式工具的引入,有利于幼儿用多感官的方式(multi-sensory approaches)“表达”观点,建立起多模式的交流渠道,既克服了幼童口头、书面语言表达能力的限制,也有利于幼童选择自己喜爱或擅长的方式来发表看法。例如照片的使用,研究者或实践者可以用照片记录下幼童的日常生活,也可以由幼童使用一次性相机拍下环境中他们认为重要的人或事物,“表达”他们看事物的角度以及他们对周围环境的“评价”;这些照片又会成为研究者与幼童交流的平台,把幼童拍摄的照片给回本人,请他们描述照片,或让他们选择自己认为重要的照片放进他们所做的“书”里,这个过程又会“告诉”我们一些他们的想法,从而了解幼童对于环境的经验,达到借助口头或书面语言的工具所难以达成的效果。

  又如制作地图,指的是儿童以小组为单位,用他们拍的照片一起制作一份有关他们环境的地图。这一个过程通常包括准备和制作两个部分。[12]准备阶段常常和“旅行”的方法结合在一起,即儿童带领成人参观他们所在的环境,参观的路线以及哪些地方需要拍照都由儿童来决定,结束后再由儿童选出他们认为最重要的照片,从而为制作地图做好准备。接下来儿童们协商共同制作地图,成人则通过拍照、现场记录、录音等方式记录下制作地图的过程。在制作过程中,儿童不仅通过照片拍摄的形象,还通过把所选照片粘贴在他们认为合适的位置,用绘画把不同的照片联系起来等,进一步表达他们对自身所处环境中各要素及其相互关系的理解。相对照片,制作地图更有助于了解儿童对整体环境的经验和看法。

  (二)反思主体的多样化

  马赛克方法的应用是一个儿童、早期教育者、家长、研究者共同参与的反思建构过程。运用多感官方法、多模式交流渠道获取信息,固然是马赛克方法的重要特点,但却不是其最终目的。运用多感官方法、多模式交流渠道获取儿童的经验和看法,最终是为了使儿童在相关决策中能够成为平等的参与者,他们的声音能够得到倾听,并成为与他们有关的决策的出发点。

  对儿童声音的倾听不是一个被动的过程,而是一个积极的过程,它不仅包括听,还包括解释、建构意义和回应。换言之,马赛克方法不仅仅是一种倾听儿童的方法,而且是一个儿童和对儿童的成长负有责任的成人(包括早期教育实践者、家长和研究者)共同参与的,在倾听解释中共同反思儿童观点、建构意义的过程。更重要的是,这一切是在儿童的“带领”下进行的。克拉克和莫斯指出,他们采用的反思方法和瑞吉欧使用的“教育纪录”(pedagogical documentation)有很多相通之处,倾听、观察、搜集记录和解释是关键要素。[13]解释是其中重要的组成部分。视角的不同可能带来不同的解释,这又构成了进一步交流、反思、行动的基础。儿童不应被排除在这一讨论之外,而应是这一交流的中心,或者是和研究者、实践者、家长一样的“合作建构者”。马赛克方法的贡献在于引入一系列参与式工具,使年龄很小的儿童也能参与这一过程,不至于因语言能力的局限被排除在这一过程之外。

  马赛克方法的实施过程充分反映了其反思主体多样化的特点。马赛克方法的实施最初分为两个阶段,后拓展为三个阶段。[14]第一阶段,首先运用参与式的方法和传统方法搜集儿童和成人的观点,形成一片片的马赛克。第二阶段,将一片片的马赛克拼成一幅有关儿童看法的整体图画,并就其展开讨论。这种讨论可以在不同的主体之间进行,比如可以在实践者与研究者之间、儿童与研究者之间进行,也可以由家长与研究者讨论,或者家长、儿童一起与研究者交流,当然也可以在实践者群体与研究者之间进行交流。第一和第二阶段未必泾渭分明,而是常常交织在一起。但第二阶段是相对集中的反思时期。克拉克将其称为一个“创造意义”(meaning making)的阶段,在这个阶段,儿童扮演核心角色,赋予那些详尽的、多样的材料以意义和解释。第三阶段则要决定哪些领域维持现状,哪些需要改变,也就是一个根据倾听的结果做出有关实践的决策阶段。

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