【摘要】本文从干预的内容和策略两个方面梳理了儿童社会退缩干预研究的成果，并在此基础上，指出干预研究存在针对性差和概化迁移效果不理想的问题。据此作者认为干预研究应注意：（1）及时了解并反映儿童社会退缩病因学和行为特点研究所取得的进展，（2）充分考虑儿童的年龄和认知特点等中介变量，（3）将儿童行为改变与环境的重建结合起来，（4）充分发挥干预的重要代理人，如研究者、教师、同伴和家长的作用，（5）在判断干预效果时，重视社会效度指标。

　　【关键词】儿童社会退缩；干预；述评

　　儿童社会退缩是指儿童在社会情境下，或者说在同伴环境下所表现出来的跨时间情境的独处行为，这种行为常伴有被动、敏感、焦虑、自我评价较低、观点采择能力较差等问题。儿童社会退缩一般可分为三种类型：焦虑退缩型（沉默寡言型）、主动退缩型（安静退缩型）和被动退缩型（活跃退缩型）。焦虑退缩型幼儿社会趋近动机高而社会回避动机低，表现为想参与同伴交往又不敢交往，常处于动机的冲突之中。主动退缩型幼儿对物的兴趣超过对人的兴趣，主动离开同伴自己单独游戏。被动退缩型幼儿社会技能较差，常常因不受同伴欢迎而被孤立。大量研究表明，儿童的社会退缩行为具有中等程度的稳定性，对儿童的发展具有不同程度的负面影响。因此，儿童社会退缩预防和干预逐渐受到研究者的关注（Rubin & Coplan,2004）〔1〕，并取得了一定的成果。本文在梳理这些成果的基础上，提出需要进一步解决的问题。

　　一、儿童社会退缩干预内容的研究

　　（一）社会技能训练（SST）

　　社会技能训练是干预儿童各种同伴交往不良最早采用并且研究也较为充分的方法，同时也是社会退缩干预最早采用、运用最广泛的方法。之所以运用这种方法来进行社会退缩的干预，主要的理论假设是：社会退缩的交往不足主要源于社会技能的缺失。因此，人们往往根据对社会技能缺失的认识以及对社会退缩儿童社会技能缺失的特点来进行社会技能训练。

　　Christoff等人（1985）对6名12~14岁害羞儿童进行了四周社会问题解决训练和四周语言交流训练，训练之后四周，这些孩子在假想的交往困境中表现出较高的问题解决能力。自我报告和研究者观察的社会互动频率均明显提高，这些效果在干预后五个月依然存在。Gillian等人（1997）运用小组训练的方法，对11名8~16岁社会退缩并伴有生理缺陷的儿童进行了五种社会技能训练，包括人际问题解决、言语和非言语交流、同伴交往、对话交流和助人能力，结果显示，训练既有效地降低了退缩儿童的孤独感，也有效地提高了他们对同伴接受的认知。Lewis和Sugi(1993)运用多向基线设计，对3名5~9岁的社会退缩儿童进行了有效的人际关系技能方案（PEERS, Procedures for Establishing Effective Relationship Skills）训练，该方案主要由四因素构成：社交技能训练、合作任务的活动、随机性的小组活动和自我管理。结果表明，本方案训练可以丰富社会退缩儿童加入同伴交往的策略，有效地延长和改善儿童社会互动的时间和质量。本训练在干预结束两个月后仍然有效果。〔2〕

　　另有研究者对社会技能训练的条件进行了研究，认为成功的社会技能训练包含四个相关的因素：（1）一个社会技能训练的专门环境，（2）在自然游戏中示范社会技能，（3）设计和实施结构式游戏以帮助儿童应用社会技能，（4）同伴参与。研究者以3名3~5岁社会退缩儿童为对象，进行了15个回合的训练，结果发现，干预改善了社会退缩幼儿的社交活动，幼儿表现出对同伴的积极反应以及合作行为。在一年后的评估中，有两名幼儿仍有明显的效果（Sato & Takayama,I.,1998）。

　　（二）提高互动动机，消除负性情绪

　　已有研究表明，社会退缩儿童不仅存在行为和认知方面的问题，还存在情绪情感的先天后天缺陷（Rubin& Coplan,2004;Coplan et al.,2004）。〔3〕〔4〕就社会退缩儿童的情绪而言，由于调节不佳，容易陷入压力和紧张之中。有些社会退缩儿童由于缺乏交往经验或经常遭遇交往失败而畏惧交往。同时，有些退缩儿童缺乏交往兴趣，即使能够与同伴顺利交往，也往往主动选择独处。因此，有效的干预策略不仅要发展社会退缩儿童的社会技能，而且要提高他们的互动动机，帮助他们克服对互动的畏惧和紧张情绪。可以说提高互动动机，消除负性情绪是社会退缩儿童干预的重要内容。Jupp和 Griffiths(1990)比较了社会技能训练和基于心理动力学原理的角色游戏在治疗社会孤独方面的作用。研究者将30位被教师和同伴认定为社会孤独的儿童，男女各半随机分配到三个组里：社会技能训练组（运用教授、示范和兴趣小组讨论方法）、心理动力角色游戏组（开展一般社会互动和社会两难问题的角色游戏）和控制组。两个干预组接受了13周的干预。结果表明，两个干预组在教师评价的社会技能测量中的得分高于控制组，但两个干预组之间没有差异。值得注意的是，参与心理动力角色游戏的儿童在自尊的测量中得分显著高于社会技能训练组。虽然本研究没有提供干预的长期效果资料，但这种比较研究从一定意义上提示我们，游戏干预可能是更为理想的干预策略。

　　二、儿童社会退缩干预策略的研究

　　（一）以同伴为中介或同伴配对的干预

　　同伴互动对儿童发展具有不可或缺的作用。正如皮亚杰所说，儿童要克服自我中心性思维，学会合作和分享，理解他人的观点，必须经历同伴交往中的合作和冲突，在合作和冲突尤其是冲突中，通过同化和顺应，学会从他人角度思考问题，理解他人，从而适应环境。Sullivan（1953）认为，人不是个体的存在，而是社会的存在。个体的人格是由个体的社会关系所塑造的。个体正是在复杂的人际关系中成为自己的。同伴间的友谊使儿童体会到亲密平等的社会关系，在这种关系中，他们共享兴趣、希望，分担恐惧，从中肯定自我价值，获得爱和交换秘密的机会。Harris（1995）更是旗帜鲜明地指出：社会化具有情景特异性，儿童在不同的环境中独立习得不同的行为方式。在家庭中习得的行为方式适应家庭环境，在同伴中习得的行为方式适应同伴环境。家庭对儿童最初的社会化有重要影响,但儿童一旦进入幼儿园等社会环境后，这种影响会逐渐减弱，社会群体特别是同伴群体的影响会逐渐取而代之。

　　认真分析这些理论观点，不难发现，同伴互动不仅是儿童社会化的桥梁和动因，而且可能是对社会退缩儿童进行干预的一条有效途径。社会技能和社会情感的获得，不仅需要成人的帮助，更需要同伴的介入，也许以同伴为中介的干预要优于以成人为中介的干预。正如班杜拉所言，亲社会行为靠训诫是没有什么效果的，强制的命令可能会奏效一时，但不会持久，只有范型的影响才更有作用，而且持续时间更长（王振宇，2000）。同时，同伴间的交往互动可以有效地激发儿童观察学习的需要和兴趣。基于这样的认识，一些研究开始探索以同伴为中介或者是同伴配对的干预。

　　Storey等人(1993)对8名社会退缩学前儿童进行了以同伴为中介的干预。干预由教师协助组织，在公立学校的单独教室进行。一名社会退缩孩子与两名有良好社会化水平的同伴配为一组。干预运用多向基线设计方法，分成基线、技能教授、技能操练和强化四个阶段。在技能教授阶段，教师将五项技能教授给将与社会退缩幼儿配对活动的有良好社会化水平的同伴，这五项技能包括：吸引同伴注意、分享、请求、组织游戏和赞美。每种技能教一至三天。在技能操练阶段，有良好社会化水平的同伴与社会退缩幼儿进行互动，操练这五项技能，教师不给予强化。在强化阶段，当有良好社会化水平的同伴成功运用五项技能时就及时给予强化。干预后对儿童的观察发现，社会退缩幼儿在互动发起技能、社会支持、结构性游戏中的言语表现以及别人发起互动之后的言语和非言语行为方面都有明显改变，家长和研究者观察评定的幼儿社会行为也明显增多。〔5〕 这证明以同伴为中介的干预可以提高社会互动水平。但该研究没有进行干预效果概化迁移以及效果是否具有持续性的研究。

　　（二）让退缩儿童参与幼儿园管理

　　在熟悉情境下主动退缩或被动退缩往往是社会退缩儿童的重要特点。如何激发这些退缩者参与同伴互动的热情和能力，提升他们同伴接纳的水平呢？有研究者试图通过让退缩儿童参与学校或幼儿园的管理来达到干预的目的。一项研究探究了活动室管理角色对提高三名4岁3个月到4岁5个月退缩儿童社会互动频率和社会测量水平的干预效果。干预过程是让三名退缩儿童参与活动室管理，指导同伴的活动。结果显示，当退缩儿童担当活动室管理者的角色时，他们的正性社会互动的频率升高，负性社会互动降低，在社会测量中更多地被同伴所喜爱，更容易被同伴选为好朋友，在干预结束后也看到了这种效果的维持（Sainato et al.,1986）。〔6〕

　　可见，儿童社会退缩干预研究已经取得了一定的成果，这些成果对我们作进一步研究具有深刻的启发和借鉴意义，研究中存在的问题也为我们进一步研究提供了方向。

　　三、儿童社会退缩干预研究中存在的问题

　　笔者认为，儿童社会退缩的干预研究，存在以下几个主要问题。

　　（一）干预的针对性较差

　　干预的针对性涉及干预的内部效度，关系到干预计划的内容和方法等问题，决定着干预计划的水平和质量。已有的儿童社会退缩干预策略还不具有较强的针对性，其原因可以归纳为两个方面。

　　其一，囿于儿童社会退缩病因学和概念界定等研究的状况。如前所述，与疾病的治疗一样，任何问题行为的干预不外乎治标和治本两个方面。从儿童社会退缩的病因学研究来看，因果联系的研究还较为缺乏，许多重要的病因不具有特异性。例如，家长对儿童的心理控制可能导致儿童的社会退缩、害羞、抑制；静息状态下右脑前额叶脑电相对活跃既是社会退缩的生理特点，同时也是抑制、害羞等行为的基础。从社会退缩行为的特点来看，社会退缩也是许多交往不良行为共有的问题。社会技能缺失、交往频率过低等，既是社会退缩儿童的特点，也是害羞、被忽视儿童的共同特点。因此，无论治标还是治本，许多儿童交往不良问题的干预均有很多相似之处。尽管这些相似有利于干预成果的相互借鉴，但囿于此就会使干预方案的针对性大打折扣。所以，必须及时吸收儿童社会退缩病因学、概念界定及其分型研究的成果，逐渐提高干预方案的针对性。然而，考察已有的干预研究，会发现这些干预方案未能及时地反映最新的研究成果，例如，没有针对不同的亚型进行干预，较少对社会退缩儿童进行生态化的干预，鲜有研究将干预的重点放在互动动机的提高上，等等。

　　其二，在发展干预技术时，往往忽视一些重要的中介变量。要取得较好的干预效果，不仅要关注社会退缩的行为问题及其病因，而且要正视干预对象的特点。例如，社会退缩儿童具有独特的社会认知特点（Coplan et al.,2004）〔7〕，纯粹的行为技术干预要优于认知的干预，以同伴为中介和以家长为中介的干预在儿童发展的不同阶段效果是不同的（Greco & Morris，2001），每个社会退缩儿童的病因和特点不同，干预的方案也要有个体差异，针对个体特点的干预计划往往是比较有效的，等等（龙红芝，2004）。所以，Greco和Morris（2001）〔8〕认为，儿童的年龄、认知能力和性别是需要考虑的重要变量，它们关系到干预效果，但是这些变量往往被疏忽了。〔9〕 以后的研究应该考虑这些变量的中介作用，这样的研究将会帮助研究者和临床学家设计和发展具有较好针对性和灵敏性的干预计划，还有助于解决干预的基本问题，如什么时候干预和谁来干预的问题。

　　（二）干预的概化迁移能力较低

　　干预的概化迁移和效果维持实际上就是干预的外部效度问题。在干预研究中，研究者一般能够获得一定的干预效果，至少可以提高社会退缩儿童的互动频率。但是，一旦社会退缩儿童回到现实环境中，往往会故态复萌。这说明干预的效果很难顺利地概化迁移到儿童的现实生活中去。为什么会出现这样的结果呢？其主要原因可能在于：

　　首先，与认知能力相比，社会能力及其表现对环境的依赖性更强。正如Harris（1995）所言，儿童社会化具有情景特异性，儿童在不同的环境中会习得不同的行为方式。社会退缩儿童之所以表现出退缩行为，不仅是其个人的问题，也反映了其所在环境的缺陷。例如，同伴接纳的获得和维持是不同的，前者针对儿童个体的干预可能更为有效，而后者就必须依赖于群体动力的作用（邹泓，1998）。因此，干预不仅要注意个体的技能和情绪，还必须进行环境的重建以及生态和文化的改变。如果没有这些改变，即使我们可以很好地界定和筛选出社会退缩幼儿，既关注能力的训练又关注情绪的改变，以实验设计来证明干预的效果，同样不能很好地解决概化和维持问题。所以，有必要发展基于学校或幼儿园的干预，使社会退缩儿童产生长久的、跨环境的行为改变(Coplan et al.,2004)。〔10〕

　　其次，干预的实施者或代理人是干预成功与否的关键之一。就已有的研究而言，干预的实施者和代理人主要是研究者和教师或者是两者的结合，也有研究者将同伴和家长纳入干预代理人行列。但是，家长和同伴作为干预中介的研究还很缺乏。近年来，越来越多的研究者开始尝试将儿童的重要社会代理人家长、教师和同伴纳入干预计划，以同伴、家长和教师为中介进行全面干预，以便更好地改变社会退缩儿童的生活系统。有研究者认为，这种以学校或者幼儿园为主翼，以家庭为侧翼，包含儿童个体整体系统的干预似乎是一个更有希望的干预方法（Greco and Morris,2001）。〔11〕

　　第三，在报告干预效果时，已有的干预研究比较注重从量的角度来衡量干预的效果，如将互动频率、互动时间、互动发起行为以及同伴接纳等作为因变量，而比较忽视社会退缩儿童的心理状态和友谊等质的变量。只有少数研究关注退缩儿童自尊、孤独感和创造力等变量。因变量的选择体现着干预的目标，如果过于关注量的变化，而忽视退缩儿童心理状态和互动质量的变化，干预的效果所反映的可能只是表面现象，缺乏对退缩儿童内在认知、情绪情感，尤其是自我系统的改变，缺乏对退缩儿童生活质量的改善，这样的干预效果可能只是暂时的。同时，互动频率等行为的改变“并不能保证这种社会行为在实际中就一定具有社会效能、社会意义或社会重要性,也就是说,仅仅提高研究者确定的作为社会技能前提的某些行为的频率,可能并不能影响到外界社会所看重的目标或结果。”（周宗奎，2002）所以，要发挥干预的长期效果，使退缩儿童在干预过程中所产生的改变体现在现实生活中，真正促进其发展，提高其生存质量，必须考虑干预的社会效度。

　　事实上，Kazdin（1988）早在上世纪80年代就比较全面深入地研究过社会效度，并指出社会效度包含三个方面：（1）提高当事人生活质量的有意义的变化，（2）可以迁移到临床和研究之外的行为、心理和社会的改善，（3）能够维持的重要的可接受的社会效果，如社会地位的改变、同伴接纳等。对照这三个方面来考察目前已有的研究，不难发现，我们的干预研究依然任重而道远。因此，未来的研究应该注意：（1）及时了解并反映儿童社会退缩病因学和行为特点研究所取得的进展，（2）充分考虑儿童的年龄和认知特点等中介变量，（3）将儿童行为改变与环境的重建结合起来，（4）充分发挥干预的重要代理人，如研究者、教师、同伴和家长的作用，（5）在判断干预效果时，重视社会效度指标。

　　参考文献：

　　〔1〕〔3〕Rubin, K. H. & Coplan, R. J. Paying Attention to and Not Neglecting Social Withdrawal and Social Isolation. Merrill-Palmer Quarterly，2004，50（4）:506～534

　　〔2〕Lewis, T. J., & Sugai, G. Teaching communicative alternatives to socially withdrawn behavior:An investigation in maintaining treatment effects. Journal of Behavioral Education，1993，3，61～75

　　〔4〕〔7〕〔10〕Coplan, R. J. & Daniels T. The Social Cognitions of Socially Withdrawn Children.Social Development，2004，13(3):377～392

　　〔5〕Storey, K., Smith, D. J., & Strain, P.S. Use of classroom assistants and peer-mediated intervention to increase integration in preschool settings.Exceptionality，1993，4:1～16

　　〔6〕Sainato, D. M., Maheady, L., & Shook, G.L. The effects of a classroom manager role on the social interaction patterns and social status of withdrawn kindergarten students.Journal of Applied Behavior Analysis，1986，19:187～195

　　〔8〕〔9〕〔11〕Greco1, L. A. & Morris, T. L. Treating Childhood Shyness and Related Behavior:Empirically Evaluated Approaches to Promote Positive Social Interactions. Clinical Child and Family Psychology Review,2001，4(4):299～318