作者单位:北京师范大学教育学部、北京教科院教育信息中心

　　近日，日本中央教育审议会[①]召开了提高教师素质的特别分会，讨论了以全球化、信息化、知识社会为特点的21世纪对中小学的新要求，审议了教师教育、教师培养的现状和面临的挑战，提出了今后教师教育、教师培养改革的方向以及措施。

　　一、教师教育、教师培养面临的新要求和新挑战 

　　（一）新要求

　　日本中央教育审议会提出以全球化、信息化、知识社会为特点的新世纪的到来对中小学提出了新的要求，主要有：

　　1．今后中小学必须培养富有先见性、创造性的人才，让学生掌握基础、基本知识和技能的同时培养学生活用知识技能时所需的思考力、判断力、表现力。并且要重视学生的合作型学习，重视学校与地方的协作。

　　2．为培养新型人才，学校需要具备值得社会尊敬和信赖的，具有培养思考力、判断力、表现力的教学实践能力，具有研究和探究能力的教师。

　　（二）新挑战

　　中小学对高素质的教师人才的迫切需求，凸显了教师教育、教师培养中面临的挑战，主要有以下五个方面：

　　1．必须培养能够传授21世纪新型知识（思考力、判断力、表现力）的教师；

　　2．必须培养能够应对欺凌、逃课等问题的新型教师；

　　3．必须要充实特殊教育；

　　4．必须要提高教师灵活运用信息技术的能力；

　　5．必须解决无法适应学校工作的新教师不断增加，老教师大量退休，知识技能的传承功能日益低下的问题。

　　二、教师教育制度和教师培养体制的改革方向 

　　在严峻的现状面前，日本中央教育审议会认为目前的教师教育制度和教师培养体制迫切进行改革。经过一段时期的审议和讨论，会议提出了改革的总方向和切入点。

　　（一）改革的总方向

　　改变教师教育（成为教师之前）由大学承担，教师培养（在职培训等）由教委承担，二者缺乏有效衔接与深入合作的断层现状，构建教师生涯一体化培养的体制，使教师能够不断学习新的知识和技能，进行深入的专业发展。

　　（二）改革的切入点

　　促进大学和教委的合作，使教师培养内容高度化、多样化、实质化。

　　（三）改革的具体方向

　　会议提出的教师教育制度和教师培养体制改革的具体方向：

　　1．教师的硕士化培养，将教师定位为高度专业性人员

　　今后的教师必须在掌握基本教育教学工作知识、技能的同时，具备能够使学生掌握21世纪新型知识的教学实践能力，具备结合理论进行实践反思的研究能力，具备开展合作性学习的能力，具备良好的交流能力，具备顺利履行职务的能力等。这些能力必须在基础知识和技能的学习以外，通过亲身实践，并根据理论对教学实践进行反思和考察才能做到。为此，在本科四年的课程基础上，必须对未来教师进行理论和实践性的硕士教育，使其能够将实践性的教育理论运用到教学工作中。

　　2．改革教师资格证制度，设置“基础资格证”、“一般资格证”和“专业资格证”

　　“基础资格证”能够保证该资格证的获得者掌握基础的教育能力，获得该资格需要本科毕业。

　　“一般资格证”能够保证该资格证的获得者在习得基础、基本知识和技能的同时，具有培养思考力、判断力、表现力等新型知识的教育能力，具有高度的专门知识、人际关系处理能力等。要获得该资格必须在本科四年的基础上，修1至2年的硕士课程。本科阶段以基础知识和技能的学习为主，硕士阶段以教学研究或个案研究为主，提高教学实践能力。

　　“专业资格证”能够保证该资格证的获得者掌握特定领域的高度专业性知识技能，例如学校管理、学生指导、升学指导、教学科目指导（各个科目）、特殊教育、外国人儿童教育等领域。一个人可以拥有多个领域的“专业资格证”，而获得该资格证要求有一定工作经验的教师，通过研究生院的学习，或者利用教委提供的在职研修，习得更加专业化的知识和技能。“专业资格证”与学位没有关系，但今后具有“专业资格证”很有可能成为学校管理职（校长、副校长等）的必要条件。

　　三、教师教育制度和教师培养体制改革的具体措施 

　　在提出改革方向的基础上，中央教育审议会也提出了改善和促进中小学、教委、大学之间的合作，构筑教师生涯一体化培养的体制的具体措施：

　　（一）教师教育、教师录用及新教师阶段的改革措施

　　充实本科教师教育课程，加强课程与实际教育工作的联系，构筑整体体制，推进个性化课程，使课程功能明确化，保证教育质量；开发与硕士课程相衔接的本科课程；探讨教育实习的理想方式，积极提倡学校志愿者（到学校去做教学或学习活动志愿者）；强化国立大学附属学校作为教育实习示范点的功能；促进有实际教学经验的教师成为师范院校教师；对于师范院校的研究性教师要从培养实际教学能力的角度出发加强教学审查和教师评价等；利用教师教育评价体系、大学间相互评价的体系和评价实习前学生所掌握的知识和技能的体系等评价方式保证教师教育的质量。

　　充实和改善硕士阶段的教师教育。改革教职大学院[②]的课程和硕士课程，构筑培养教育实践能力的模式，推进阶段性体制的完善。包括增设教职大学院的教育科目，增加教育内容，推进特色化，培养实务型教师[③]；改革一般大学研究生院的硕士课程，提高课程实践性，规定一些实践性课程为必修科目，支持实践性教育学的研究等措施。

　　改善博士课程，确立培养师范院校教师的体制，探讨专业型博士学位的应有状态。

　　改善新教师入职培训，促进教委与大学、教职大学院的合作，提高新教师研修的质量，构筑2到3年的新教师支援体制。

　　改善教师录用制度，包括积极进行30岁到40岁之间的教师录用，改善教师年龄结构；加强临时教师、兼职讲师的实绩评价；开发能够准确地评价报考者资质能力的教师选任考试方法；促进教师选任考试中笔试的全国统一性，提倡共同考试、多次考试等方式。

　　（二）在职阶段和管理层阶段的改革方向

　　促进教委和大学的合作，共同开展面向有10年教育经验的教师的研修、国家和地方主办的各种研修；推进在职研修的项目化、学分化，不仅利用校外研修，还要充分利用教委和大学的资源提高校内研修的质量，确定校内研修的内容和相关体制；促进与近邻学校的共同研修，积极任用教职大学院毕业者为干部教师；强化教师研修中心提高教师资质能力的机能；通过教委和大学的合作推进高端研修项目的开发和实施。

　　推进与教职大学院、都道府县教师研修中心的合作，构建管理职、教育行政职员的培养体制。充分利用教职大学院、都道府县教师研修中心的学校经营研修，提高管理职的学校经营和管理能力。

　　（三）录用多元化人才

　　创设想要成为教师的社会人士进入教育行业的多种路径；为应对信息化和全球化，广泛录用特定领域的高度专门化人才，例如信息技术人才等。对于理数类人才和英语人才，通过给予“教师特别资格证”或者聘任为兼职教师等方式，让其进入教育行业。

　　（四）特殊教育

　　促进特殊教育学校的教师取得“特殊教育教师资格证”。为了提高普通学校中特殊教育班级的教师资质能力，要求该类班级的教师掌握普通教师所应具备的基础知识。

　　参考资料：

　　[①]中央教育审议会是日本文部科学省的咨询机构，主要为日本教育的振兴、终身学习的发展、体育的振兴进行重要事项的调查和审议，该审议会提出的意见通常会成为日本未来的政策和制度。审议会的成员由许多著名大学的校长、教授、研究人员组成。

　　[②]教职大学院是自2007年4月1日起，按照文部科学省省令设立的教师教育研究生院。教师教育研究生院基本学习年限为2年，修得45学分以上可授予“教职硕士”学位，相当于我国的教育硕士，属于专业型硕士。

　　[③]“实务型教师”是指更具备实践能力，更贴近教学实际的教师。