内容摘要：

关键词：

作者简介：

　　[摘要]《幼儿园教育指导纲要(试行)》已颁布实施10周年。10年来，幼教工作者都在认真阅读和努力践行《纲要》，但在这个过程中存在三种不正确的阅读方式，即听读、选读和误读，使得某些教师对《纲要》的理解和实施产生了不同程度的问题。事实上，教师对《纲要》的理解和实施是一个逐渐深入的、从理解到行动的过程。但无论如何理解和实施《纲要》，我们的立足点都应落在关注儿童的发展上，而这是一个值得进一步深入研究探讨的问题。

　　[关键词]《幼儿园教育指导纲要(试行)》；幼儿园教师；幼儿；理解和实施；儿童发展

　　《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)自2001年9月颁布实施以来，至今已整整10年了。10年来，各级教育行政、科研部门以及幼儿园都在组织幼教工作者阅读、理解和实施《纲要》。其中，幼儿园教师在《纲要》的影响下教育观念和教育行为到底发生了哪些变化，也即广大幼教工作者对《纲要》的理解和实施情况究竟如何，是一个很值得认真探讨和深入研究的问题。

　　有学者将课程分为理想的课程、正式的课程、教师理解(知觉)的课程、教师实施(运作)的课程和儿童经验(获得)的课程等五个层级。不同层级的课程之间可能是一致的，也可能存在较大的差异。《纲要》虽不能等同于“课程”，但由于从文本到教师的理解、实施，再到儿童的体验、收获，是很不一样的，所以也可以分析为“文本的《纲要》”“教师理解的《纲要》”“教师实施的《纲要》”和“儿童经验的《纲要》”几个层级，层级之间的差异客观存在。在《纲要》颁布10周年之际，本文借助课程层级理论，对教师在实践中对《纲要》的理解、实施作些分析，以促使《纲要》的进一步贯彻落实。

　　一、教师是如何读《纲要》的

　　呈现在广大幼教工作者面前的《纲要》，只是一个文本。从“文本”到“理解”的过程，每个人各有不同。

　　在讲教师是如何阅读《纲要》的问题之前，首先要承认，在我国从事幼儿教育工作的人中还有相当一部分人没有读过《纲要》，甚至不知道何为《纲要》。这些人主要包括两个极端群体，一是“低端”群体，如农村、边远、经济落后地区的一些幼儿园、学前班教师，二是所谓“高端”群体，如一些号称“国际化”的学前教育机构的教师。这些所谓“高端”幼儿园的举办者和管理者往往热衷于标榜其“独特”的学前教育理念与模式，不屑于读《纲要》。本文不打算讨论后者的问题，而想就前者的问题作些分析，谈点看法。

　　“低端”群体没有读过《纲要》的现象非常值得我们关注。与其指责这部分教师态度不端正、专业水平低、缺乏学习积极性，不如走近他们，去“阅读”他们。

　　这样的教师大致有三类。一是学前班教师。根据中国教育年度统计公报数据，2000年全国共有学前班38.8万个，占全国总幼儿班级数的50.3％，2007年共有28万个，占35％。实地调查发现，学前班教师中未读过《纲要》的不在少数。现实中，有相当一部分学前班是附设在小学的(尤其是在农村地区)，这些学前班一般由小学统一管理，课程内容、课表、作息时间、任课教师等通常也与小学一样，语文课时间由语文老师去上课，数学课时间就由数学老师去上课。这些教师的业务学习也是小学式的，他们未读过《纲要》似乎也在情理之中。此外，也有相当一部分幼儿园教师认为学前班就应该跟幼儿园不一样，应更具“小学”的特点，因此他们认为，对幼儿园有指导意义的《纲要》对学前班并不一定具有指导意义，他们也由此认为学前班教师学不学《纲要》无关紧要。甚至有一部分由幼儿园举办的学前班，为了强调其“小学”的性质，会故意置《纲要》的教育理念于不顾，采用小学化的教学和管理方法。二是转岗教师。在当前的幼儿园教师中，很多是由小学教师等转岗过来的，他们之中有相当一部分人并未读过《纲要》。三是低端民办园教师。一些小型私立幼儿园以营利为目标，聘任教师时基本不考虑教师的专业背景，这些教师之前可能从事的是秘书、化妆品推销员之类的职业，上岗前和上岗后都基本没有经过培训。这些教师甚至可能根本没有听说过《纲要》。

　　可以预计，随着国家提出普及学前教育的目标，尤其是实施学前教育三年行动计划和对农村学前儿童入园率作出硬性规定，一段时间内，幼儿园教师的缺口会很大，或许在这期间，没读过《纲要》的教师数量还会有所增加。这就提醒各级幼儿园教师培训机构，在对不同类别的教师进行培训的过程中，要有针对性地对《纲要》的学习有所安排。

　　以上是对部分教师未读过《纲要》情况的简要分析。那么，读过《纲要》的教师他们又是怎么读的呢?事实上，如何读在很大程度上影响了他们如何理解、如何实施。有三种不良的阅读方式是值得注意的。

　　(一)听读

　　听读是指有的教师仅仅是听别人解读《纲要》，如听专家的专题讲座，听领导的精神传达，听同行的心得体会交流，自己却未曾读过或未曾认真读过《纲要》。听读现象的存在，使得《纲要》中某些“观念”“精神”迅速成为各类论文及各种研讨场合中的流行语。有的教师可能还会到《纲要》里找一找原话，而有的教师则根本不关心《纲要》原文是如何说的。简单地说，这是一种口号式的阅读。比如，《纲要》中关于“生活化”“游戏化”“综合性”“尊重儿童”等理念，不少教师就是听来的，自己并没有认真研读过《纲要》，或者说不是自己从《纲要》中读出来、悟出来的。这种听读，实际上很可能窄化、异化了《纲要》的理念，将其简单化成了几句口号。

　　由听读带来的《纲要》概念或术语的流行很容易造成一种大家都热衷于研读《纲要》的假象，并让我们感到欣慰。教师在听读时通常会听到专家强调《纲要》提出的某个概念或某个教育理念，还会听到专家介绍的某一两种比较典型的教育行为。不可否认。对于一线教师来说这些概念或行为容易理解，也容易操作。如，关于“尊重儿童”这个概念，大家通常会联系到《纲要》总则里“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展规律和学习特点”的表述，并对应于“蹲下来跟幼儿讲话”之类容易被理解的典型行为。于是，在相当长的一段时间里“蹲下来跟幼儿讲话”似乎成了“尊重儿童”的代名词。然而，正因为满足于这一表象，教师对“尊重儿童”的丰富内涵，对儿童究竟拥有哪些权利、有怎样的学习特点等，不再作进一步的解读了。

　　我们曾运用《幼儿园环境质量评估量表(ECERS－R)》和《爱生幼儿园评估表》对某些农村幼儿园进行调查，结果发现了一个很值得探讨的现象。我们发现，相当一部分幼儿园通不过这些评估中的某些低分标准，却能通过其中的某些高分标准。之所以产生这一现象，除了可以从评估表本身、观察者的理解等角度寻找解释外，我们认为也可能与“听读”有关。即这些教师“听”过他人解读《纲要》，并模仿过相应的典型行为，从而使得一些“高标准”的做法迅速流行，而一些最基本的内容却没能达标。比如，他们会每天记录幼儿进餐、午睡、如厕的情况提供给家长，而幼儿的擦手巾却一两周才消毒一次；他们会刻意追求幼儿的想说、敢说、喜欢说，但对幼儿谈话时的常规，比如尝试倾听、用适当的音量说话等，却做得一塌糊涂。

　　(二)选读

　　教师选择性地读《纲要》也是很普遍的现象，可分为几种情况：一是“听读”之后的跟进阅读，即有的教师在参加了各种解读《纲要》的讲座活动后，会找出《纲要》原文进行验证性的阅读或是进一步的理解性阅读。二是对什么问题进行探究就读哪一部分，从《纲要》里寻找相关依据。比如，有的幼儿园研究“体育活动的设计与组织”，就阅读“健康”部分。三是写相关内容的论文时就选择阅读相应的内容。四是自己主要从事哪一领域的教学工作，就阅读哪一领域的内容。

　　当然，选读也有一定的积极意义，教师至少对《纲要》的某些部分作了较为深入、细致的解读，从而在一定程度上更新了教育观和儿童观，在局部范围内推进了幼儿园的课程与教学改革。比如，在语言领域的教育活动中，“创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”的观念，就得到了很多教师的深入解读，从而使幼儿园的语言教育突破了传统的束缚。教师了解到，要在日常语言实践中引导幼儿学习语言，要充分考虑幼儿学习语言过程中的兴趣、胆量、人际关系等多种因素的影响。

　　然而，选读也使得教师对《纲要》的理解与贯彻极不均衡。《纲要》包括总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价四部分内容。相对而言，教师对前三部分内容的解读较多，而对教育评价部分的解读既缺乏广度也缺乏深度，因此，《纲要》中丰富的评价思想、评价方法没有得到应有的理解与实施。比如，《纲要》指出，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”，但如何让幼儿、家长成为教育质量评价的参与者从而提升幼儿园教育质量，从理论到实践都缺乏深入的解读。又如，评价可“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”，但对于如何收集评价资料，选择合适的评价方法，也没有得到深入的解读。

　　选读还使得《纲要》中某些很有价值的思想没有得到充分的体现。比如，《纲要》关于语言教育目标的表述中有“能清楚地说出自己想说的事”，在“内容与要求”中也指出，可“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程”。如果单纯从语言教育角度去解读，并不难理解。然而，如果能从幼儿“学习品质”发展的角度去解读，关注幼儿反思与解释能力的发展，从而帮助幼儿获得自主学习、解决问题的能力，其内含则会丰富得多。

　　客观上讲，要求教师花时间从头到尾去深入阅读《纲要》的确很难，因此，选读往往成为一线教师阅读《纲要》的主要方式。但幼儿园的管理者、业务指导人员及理论研究者有责任促使教师的阅读更加全面和均衡。

　　(三)误读

　　不可否认，误读《纲要》的现象也是存在的。记得在《纲要》颁布之后相当长的一段时间里，许多教师都参与到“幼儿犯错要不要纠正”“要不要示范(要不要有范画)”“要不要上课”之类的讨论中。这些看似基于《纲要》解读的热烈讨论，实际上在某种程度上是对《纲要》产生了误读：《纲要》重点不在于讨论“要不要”，而是“怎么样”的问题。然而，对传统教育的无情批判和对西方教育的无限渴望，使得诸如平等、尊重之类的观念受到追捧。教师们从一个极端走到了另一个极端。比如，不少教师刻意地“不教”“不纠正”“不示范”，因为害怕撞了诸如“灌输”“主导”之类的红线。

　　在诸多误读之中，有三种误读特别需要警惕。第一，有些幼儿园自称引进、发明或总结出了“××教育”“××教学法”，通常会将《纲要》作为“××教育”“××教学法”的一个下位文件来解读。以“蒙氏教育”为例。当有人讨论《纲要》里的某一内容时，有的“蒙氏教师”会说“这就是我们蒙氏教育里面的……”并由此大谈蒙氏教育思想。在这里，他们把《纲要》看成是对蒙氏教育思想的诠释了。

　　第二，有的教师将《纲要》里的某一精神甚至是《纲要》本身与市场上的某一教材划上等号。比如，《纲要》强调各个领域教育内容之间要整合，有教师就据此认为要使用某套“整合教材”；《纲要》强调幼儿园以游戏为基本活动，有教师就将其等同于要使用某一“游戏课程”；《纲要》强调要引发幼儿的阅读兴趣、培养幼儿的前阅读能力，有教师就马上联系到要使用某套阅读教材。

　　第三，视《纲要》为借口。比如明明是活动之前没认真准备材料，却借口是为了更好地追随幼儿的需要，是随机教育，是生成课程，是师生共同建构活动。这从本质上讲是一种故意的误读。

　　前两种误读，其责任不完全在一线教师。因为不管是“××教育”还是某种教材，都是有人在某种程度上利用《纲要》为自己贴金，为自己的某些商业行为披上合理化、合法化的外衣。但正因为有商业目的或经济因素在起作用，使得这种误读的负面影响也比较大。实际上，对于任何一个文本，误读可能都在所难免，但只要不是刻意为之，还是可以讨论的。

　　二、教师是怎么理解和实施《纲要》的

　　多种形式的“读”，导致了教师对《纲要》理解的种种不同。理解不同，实施起来就会有差异。有时候即使理解是基本相同的，实施起来仍可能会有差异。

　　判断一名教师对《纲要》是否理解或理解的程度如何，不能过于依赖其怎么说。我们知道，一个人的观念通常具有个人性和难以表述性。但难以用语言表述并不意味着不理解。因此，我们可以从“能否陈述”和“有无行为”两个维度来考察教师对《纲要》是否理解。不能陈述、没有行为，这是最糟糕的情形。能陈述、无行为或不能陈述、有行为次之。既能陈述、又有行为，这是最理想的情形。

　　由于无法单纯依赖语言陈述来判断教师的教育观念，人们通常会通过对教师行为的观察来间接推测他持有的教育观念。但是，教育观念与教育行为之间也并非简单的线性关系，简单地通过教育行为推知教育观念，也可能是不准确的。比如，同一观念，可能导致不同的行为，而同一行为，也可能是由不同的观念所导致的。遗憾的是，现实中由于受时间、空间和精力的限制，大多时候人们判断一名教师是不是真正理解《纲要》，还是看他是怎么样说的。所以很多教师抱怨说“做得好不如说得好，说得好不如写得好”。

　　下面具体分析教师对《纲要》理解的几个不同层次的情况。

　　(一)浅层理解

　　教师在各种有关《纲要》解读的活动中获得了对《纲要》的浅层理解。“起初，通过外界的讲解或自己的学习，教师往往是听说或知道某一观念的名称或概念，知道这一观念是正确的，但并不完全理解，更谈不上内化。此时，这一观念对教师而言，还是社会舆论、教育专家、教科书所宣传的‘应该如何做的观念’，属于‘倡导的理论’(espousedtheories)或‘社会的观念’，处于‘显概念’的水平，对教师实际的教育行为不会产生太大的直接影响，其教育行为也不会有明显改善。”

　　浅层理解并非一定没有相应的行为出现。基于浅层理解的行为，可能会是一种随意的、目的性不强的行为，也可能会是教条式的行为(如前面提到的把“尊重儿童”等同于“蹲下来跟儿童讲话”)，甚至可能是错误的行为。

　　(二)深层理解，却没有行为

　　对于《纲要》的某一个理念或某一要求，从教师的语言陈述来看，他确实理解了，却没有出现相应的行为，这是为什么呢?简单地将之归因为态度问题并不妥当，在笔者看来，可能是由以下几种情况导致的。

　　1、缺乏体验。缺乏体验通常会导致教师对运用某种理论指导实践缺乏信心，当然也就不知道具体该如何操作了。比如，《纲要》指出可以采用游戏的方式组织活动，但不少教师由于缺乏游戏经验，对幼儿是否真能在游戏中学到东西缺乏信心，所以即使他们能理解游戏的重要性，在实践中也仍然难以或较少会运用游戏的形式来组织活动。如果能让这些教师充分体验游戏的价值，其教育行为改变的可能性就会大大增加。

　　2、转化有难度。如，在班额很大的班级实施“面向每一个儿童”这样的理念，客观上是比较困难的。这些难以转化的观念，正是教育改革中的重点、难点。

　　3、没有意识到自己“无行为”。观念是清楚的，但施教时仍无意识地延用传统的教育行为。这可能反映的是旧观念影响的根深蒂固或旧观念的惯性很大。

　　(三)体现在行为上的理解

　　我们也非常欣喜地看到，《纲要》颁布10年来，广大教师出现了大量伴随着良好教育行为的理解，或者说是基于正确理解的合理行为。这不是教条地说一说、引用一下《纲要》中的某句话，而是对教育本质的深层次把握。

　　当然，这一层次的理解并非能一蹴而就的，需要有一个较长的过程。这个过程非常类似于库恩所提出的“前科学——常规科学——科学危初——科学革命——新的常规科学”的演变过程。在《纲要》颁布初期，有的教师因害怕改变而产生抵触情绪，有的教师观望，也有的教师犹豫、徘徊，对于《纲要》中某一句话的理解、现实中某一个活动的看法，也往往是公说公有理、婆说婆有理。之后，有一些先行者作出了前期的探索，在肯定、否定的螺旋式上升过程中，慢慢地达成了一些共识。在贯彻《纲要》的过程中，有人曾戏言，“那些天天在说自己的观念在更新、转变的人，其实是没有观念的人”。这话不无道理。对于那些原本有信念并基于信念而行动的教师来说，要接受《纲要》的诸多新理念，尤其是要经历从将教育内容和要求具体到年龄段的老《纲要》过渡到相对宏观的新《纲要》的转换，通常都会有一个过程。

　　体现在行为上的理解既是对《纲要》的真正理解，也是一种基于理论的实践创造。例如，《纲要》指出，“城乡各类幼儿园都应该从实际出发，因地制宜地实施素质教育”“综合利用各种教育资源”。不少幼儿园据此分析自己所在幼儿园的实际情况，探索实施“低成本、有质量”的学前教育。“低成本”很有必要，也容易实现，但要在“低成本”的同时实现“高质量”，并不容易。一开始，不少幼儿园只是满足于将各种乡土材料提供给幼儿。后来，教师们开始认识到不能只是为了低成本而低成本，低成本要与有质量联系在一起。因此，他们开始研究儿童的发展需要，意识到诸如盲目地将石头放在幼儿园，让幼儿在石头上作画、用石子学数数，并不一定能实现“有质量”，只有在活动中清楚地看出儿童已有的经验、现有的水平、发展的需要，看到儿童在活动过程中的“增量”，才能真正使教育“有质量”。

　　三、儿童获得了什么

　　文本的《纲要》也罢，教师理解的《纲要》、实施的《纲要》也罢，最终还是要看有多少落实到了儿童的发展之上。从总体上讲，《纲要》颁布10年来，幼儿在读写算方面有所“退步”，“小学化”倾向得到了一定程度的纠正，幼儿的态度、情感、个性等方面得到了重视……然而这一切，都仅仅是一些感性的体验与认识，缺乏证据尤其是大样本数据的支持。客观地说，幼儿经验的《纲要》是什么，即儿童到底获得了什么，非常值得作进一步的研究。下面就这一问题的研究视角作一些简单讨论。

　　(一)将儿童视为评价主体

　　美国学者丽莲·凯茨曾提出自下而上的教育评价视角，指的是要让儿童成为评价主体，关注“天天生活在幼儿园里的儿童究竟体验到了什么”。具体地讲，我们可以推测幼儿会如何来回答下面这些问题。

　　1、我是不是总能感到受欢迎，而不是感到受约束?

　　2、我是不是总能感到和同伴们在一起时，我是这里面的重要一员，而不是一个微不足道的人?

　　3、我是不是总能感受到成人的接纳、理解和保护，而不是他们的指责或忽视?

　　4、我是不是总能被同龄的伙伴们接纳，而不是被他们孤立、忽视或者拒绝?

　　5、我是不是常常被人尊重地提起，而不仅仅是和很多人一样被称作“宝贝”?

　　6、我是不是觉得大多数活动都能吸引我并富有挑战性，而不只是令我愉快或兴奋?

　　7、我是不是觉得大部分活动经验都是有趣的。而不是浮躁的或者是无聊的?

　　8、我是不是觉得大多数活动都是有意义的，而不只是琐碎的或欠缺考虑的?

　　9、我是不是觉得大部分活动都是令人满意的，而不是令人沮丧的或者令人迷惑的?

　　10、我是不是很高兴我在这里，而不是不愿意来或者渴望离开这里?

　　将儿童作为评价主体，有利于我们了解儿童究竟获得了什么样的发展。

　　(二)对儿童实际发展状况的观察

　　我们可以从《纲要》的某一个理念、某一个具体的要求甚或某一句话出发，去观察儿童实际的发展状况。比如，《纲要》强调以游戏为基本活动、游戏是幼儿自愿自主的活动，我们可以据此去观察在幼儿园幼儿认为的真正属于游戏的时间究竟有多少，又有多少是他们自愿自主开展的游戏活动。

　　(三)对《3－6岁儿童学习与发展指南》的期望

　　我们知道，《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)即将颁布。《指南》对4周岁、5周岁、6周岁的儿童应知道什么、会做什么作了“指引”，提出了一些有利于我们观察儿童、解读儿童的具体标准和指标，这对于我们研究儿童在当今的课程中究竟获得了什么非常有帮助。因此，《指南》的颁布或许能够对什么是“儿童经验的《纲要》”作出一些回答。

　　参考文献：

　　[1]廖凤瑞，李昭莹.当孩子与教师运作的课程相遇：幼儿经验课程的个案研究[J].台湾师范大学学报,2004,(2)：89-112.

　　[2]中国学前教育发展战略研究课题组.中国学前教育发展战略研究[M].北京：教育科学出版社,2010：127.

　　[3][4][5][6][7][8][10]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002：30,32,38,38,31,32,30.

　　[9]庞丽娟，叶子.论教师教育观念与教育行为的关系[J].教育研究,2000,(7)：47-50.

　　[11]丽莲·凯茨.早期教育方案质量的多维视角[M].／／朱家雄.国际视野下的学前教育.上海：华东师范大学出版社.2007：101-102.

责任编辑：紫一