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[摘要]幼儿教师课程理解的差异是导致当前幼儿园新课程实施不理想的一个重要因素。从社会文化建构的视角探究影响幼儿教师课程理解的深层原因，可以发现不仅幼儿教师自身的认知会对其课程理解产生影响，而且文化、制度、专业和资源的支持等也是影响幼儿教师课程理解的重要因素。幼儿教师的课程理解是教师自身在与文化、制度、专业和资源支持的互动过程中建构而成的。
[关键词] 幼儿教师；课程理解；社会文化建构
美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)在考察“课程”的内涵时指出存在五种不同层面的课程，分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。有的学者就此指出，“既然课程存在于不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其它，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险”。综观目前幼儿园新课程实施中存在的诸多问题，其中一个重要的原因就是我们忽视了对幼儿教师课程实施的前提即课程理解的关注。有鉴于此，本文尝试探讨幼儿教师课程理解的现状及其形成原因，以期为幼儿教师更加深入地理解幼儿园新课程和提升其实施新课程的水平提供一些参考。
一、幼儿教师课程理解的内涵解读
教师课程理解肇始于课程研究范式的转向以及美国学者古德莱德关于课程涵义的不同层次划分，尤其是古德莱德关于课程涵义的不同层次的区别，引起了人们对教师课程理解的关注。不过，由于人们对“理解”的认识差异，导致了目前对“教师课程理解”认识的两种倾向：一种观点认为，教师课程理解就是指教师对课程文本所承载的意义的精确把握。由行政手段推行的自上而下的课程改革往往具有这方面的倾向，他们希望教师能准确把握课程文本的涵义，从而保证课程改革意图的达成。另一种观点认为，课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程。持这种观点的人常常是课程研究领域中的专家学者，在他们看来，课程文本并没有一个固定的涵义等着人们去发现，文本的涵义有待教师去创造。事实上，这种看似对立的课程理解内涵，从辩证法的角度来看，是一种对立统一的关系。首先，课程文本作为课程改革的蓝图，总是负载着一定的使命，寄予着改革者的期望，因而也就预设了一些共同的、需要广大教师把握的基本涵义，如若缺乏对这种基本涵义的把握，生成就会出现“绝对”的相对，其最终结果也只能因为这种无序的相对主义而导致课程改革的失败；其次，对课程文本完全精确的把握是不可能的，因为作为“在世存在”的教师，是以自己的全部历史和错综复杂的社会关系而与“课程”相遇的，生存境遇与文化背景决定了教师对课程文本的理解存在差异。因此，教师课程理解只能是在“相对”中无限接近“绝对”，却永远也不可能达到绝对精确的理解。
如此看来，幼儿教师的课程理解应指幼儿教师在熟悉与了解课程文本的基础上形成的对“课程”的独特“见解”。为了更加深入地理解这一概念，我们需要从如下三个方面加以把握：
首先，我们必须对这里的课程文本进行一种广义的理解。按照施瓦布(J.J.Schab)对课程的理解，课程由学科内容、学生、环境和教师四个要素组成。因此，幼儿教师的课程理解就应该是教师对教育内容、学生、环境和自身四个要素的解读，正是在与这四个要素对话的过程中，教师形成了自己独特的课程理念。这里的教育内容不仅包括人们通常所指的教科书以及教学辅助材料如教学参考书等，还应包括课程政策与计划、课程标准、课程资源等；环境则包括了文化(如传统文化、社区文化、学校组织文化或教师文化等)、制度与物质资源等方面。
其次，幼儿教师的课程理解是指导幼儿教师课堂教学实践的“隐形之手”。人的行为总是会接受信念与理性的支配，如果我们把信念分为不同层次，那么教师的课程理解就是其信念的“外化”，它体现了教师一整套关于课程的观念。因而，相对于居于深层的教师信念而言，教师的课程理解对其课程实施具有更加直接的指导和制约作用。
再次，正是由于教师课程理解对教师课程实施的钳制与制约，因而使得幼儿教师真正的课程理解与教师在日常生活中所“声称”的对课程文本的理解具有一定的不一致性。也就是说，教师的课程理解更多的不是指教师“说了什么”，而是指教师“实际所做”中所蕴含的对课程的理解。因此，我们需要从教师的教学实践去把握教师的课程理解。
二、幼儿教师课程理解的现状透析
如何探求幼儿教师的课程理解，或者说，我们要确立一个什么样的教师课程理解分析维度来帮助我们更好地把握教师课程理解的现状?有学者指出，教师的课程理解是教师看待课程的一种视角和思维方式，其核心是教师的课程观，包括教师如何理解学生，如何理解知识，如何理解教学，如何理解课程依存的社会文化背景等。不过，笔者以为，幼儿教师的课程价值取向应该是其对课程理解最为宏观的把握，而幼儿教师的课程实施水平则是幼儿教师课程理解最为直接的体现。鉴于此，笔者拟从幼儿教师的课程价值取向、课程内容观、儿童观、课程实施观以及幼儿教师的课程实施水平等方面探究幼儿教师的课程理解现状。
(一)幼儿教师课程取向的现状
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出，幼儿园应为儿童提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，同时还指出幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。如此来看，《纲要》要求幼儿园课程追求和实现儿童的全面发展。关注人的发展，关注儿童的需求，这也是时代的主题。然而，从学者们关于幼儿教师课程取向的调查看，学术主义、认知过程取向、社会重建、人文主义和科学技术在幼儿教师的课程价值取向中均有体现，只不过存在地区差异、年龄差异、学历差异而已。尤其是认知过程取向的课程价值观，目前在幼儿教师的课程理解中依然占据着重要的位置。
(二)幼儿教师课程内容观的现状
《纲要》指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。也就是说，幼儿园的课程不必界限分明，健康教育中也可以而且应该渗透语言、社会、科学与艺术的教育；同样，语言教学不可能是单纯的语言教学，必须与健康、社会、科学、艺术教育等熔为一体，实现幼儿的全面发展，其他学科亦是如此。不过，并非所有实践中的幼儿教师都把课程内容作此理解，如有学者以“幼儿园课程的内容实际上就是由各种科学文化知识组成的教材”为题调查幼儿教师的课程内容观，结果显示，表示“同意”的幼儿教师占30.8％。
(三)幼儿教师儿童观的现状
《纲要》指出，幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动学习的教育过程。《纲要》还指出，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。从《纲要》中我
们不难发现，新课程要求体现幼儿学习、活动的主体性。不过，在现实中，教师对于儿童是学习、活动主体的理解却呈现出差异性。如有学者在关于“幼儿教师儿童学习观的质性分析”中指出，教师对儿童学习的各种认识基本处于客观主义倾向与建构主义倾向两极维度的连续体之中，“从教师对儿童学习的根本性认识来看，教师儿童学习观的现状仍旧是偏客观主义的，即使是具有一定建构性的学习观点，也是比较粗浅的、边缘性的”。
(四)幼儿教师课程实施观的现状
《纲要》指出，教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。由此来看，强调课程实施的生活化、游戏化是《纲要》的追求。应该说，不少幼儿教师认识到了游戏在幼儿园课程实施中的价值，并将游戏贯穿于日常教学之中。不过，实践中幼儿教师对游戏的理解却各不相同。如有学者指出，“教师往往把幼儿户外自由活动时间当作是自己休息或互相聊天的时间，没有积极地参与幼儿的活动或支持、鼓励、丰富和指导他们的活动”。该学者还指出，“不论是教学活动，还是游戏、生活活动，教师关注较多的是课程目标是否实现，并由目标来指导课程的实际操作和评价最终效果，相应地忽视了活动的过程，而强调目标的达成度”。
(五)幼儿教师课程实施水平的现状
《纲要》)还指出，教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。由此来看，《纲要》追求的是幼儿教师弹性化的课程实施，也就是说，《纲要》打破了刚性化的实施要求，各地教师可以依据实际情况酌情调整课程。然而，有学者利用霍尔(G.E.Hall)与霍德(S.M.Hord)关于变革的实施水平量表，对幼儿园科学课程实施水平进行调查后发现，幼儿教师的科学课程实施水平存在巨大差异，整体而言，“常规化(水平5)”“机械使用(水平4)”占多数，“整合取向(水平6)”与“更新取向(水平7)”的课程实施并不多见。而且，幼儿教师的科学课程实施水平不仅存在园际间的差异，同一幼儿园中不同教师的科学课程实施水平也存在差异。
三、分析幼儿教师课程理解影响因素的理论视角
幼儿教师的课程理解何以如此?知识社会学研究集大成者德国社会学家卡尔·曼海姆(Kd Mannheim)指出，“只有个体才能够思维，这是千真万确的……不过，由此得出下列结论也是错误的，即促使个体采取行动的所有各种观念和感情都完全发源于他自己的内心世界，并且只有依据他自己的生活经验才能得到确切的说明。”事实上，知识社会学正是从“思想产生的社会根源”上为我们理解人的思想提供了一个更为宽广的视角。知识社会学认为，一个人只能生活在一定的社会境况中、处于一定的社会位置上，因而人只能具有特定的思维方式，产生特定的观点和思想，纯粹的个人思想是不存在的，一切知识、思想的形成均受制于社会结构和社会文化。
当代社会建构主义继承了知识社会学的关于“思想社会境况决定论”的观点，尤其是符号互动论通过对意义的研究，进一步拓展和深化了对个体思想及其行为的认识。符号互动论认为，人类的行为要根据其所赋予的意义而进行，意义来自社会互动，在互动过程中人们可以改变和修订意义。社会文化建构者则进一步认为，个体对意义的赋予，不仅与个体生存的社会现状有关，也与个体所处的文化氛围相连，“一个人如何阐释意义主要是基于个人的文化背景和所处的现实背景。”
因此，从社会文化建构的视角看，幼儿教师的课程理解过程不仅仅是个体的心理过程，更是一个社会互动、文化建构的过程。这个过程既体现了幼儿教师课程理解的客观性，又包含了幼儿教师课程理解的主观性。就幼儿教师课程理解的客观性而言，文化、制度、资源与环境决定了教师以何种方式去理解课程；而就其课程理解的主观性而言，其自身的素质决定了教师在与文化、制度、资源和环境交流过程中对课程理解的程度。幼儿教师的课程理解就是在这种主客交流互动中自主建构并不断提升的。
四、影响幼儿教师课程理解的社会文化因素分析
既然幼儿教师的课程理解是社会文化建构而成，那么究竟有哪些具体因素影响、牵制着教师的课程理解呢?迪默克(Dimmock)从价值观、制度和资源的维度，分析了香港学校领导者在学校重构中经历的各种困境；韦德斯奇托(Windschitl)则从教师的建构主义教学实践出发区分了四类困境：概念困境、教学困境、文化困境和政治困境。综合上述二位学者的研究，香港学者尹弘飚提出，可以从文化、制度、专业和资源四个维度归纳教师在课程改革中面临的困境。事实上，这些困境不仅影响着课程改革与课程实施，更影响着教师课程实施的前提——教师的课程理解。鉴于此，本文试图从文化、制度、专业和资源支持的视角探讨社会文化因素是如何影响幼儿教师对新课程的理解的。
(一)文化因素对幼儿教师课程理解的影响
1传统文化的影响。
人总是生活在一定的文化传统之中，而且这种文化传统对于此在的个体而言具有先在性。正是在这种文化浸染中，不同的民族、社会群体形成了自己独特的看问题的视角，建立了一套理解问题、分析问题的思维方式。同样，幼儿教师的课程理解也离不开传统文化的影响和牵制，如有学者在对中美两国幼儿教师教育和课程观念进行比较时指出，“中美两国教师的观念并非完全相悖，他们在教育和课程观念方面考虑到类似的问题，并在原则问题上有不少相似的见解。但由于社会文化上的差异和客观条件的不同，两国教师对一些具体问题，如关于儿童自主性和尊重个性方面的看法，有一定程度的区别”。
2社区价值观的影响。
英国学者麦克·扬(Michael Young)指出，“课程远不只是师生实践的产物。它也是家长、雇主和行政人员等人对教育是什么的观念的产物。”事实上，幼儿教师的课程理解也离不开对社区尤其是家长的教育价值观的解读。当绝大部分家长仍然关注“今天学了什么?”“6 6学过了吗?”等问题时，又有多少幼儿教师能够把知识的教学放在一边而追求所谓的“探索中发现”这样的新理念?也正是因为如此，在中小城市、农村地区和民办幼儿机构，“知识教学”“学前教育小学化倾向”等问题还相当严重。
3园本文化的影响。
如果说传统文化、社区文化对教师课程理解的影响还可以被看成是间接性的话，那么，幼儿园的园本文化对幼儿教师的课程理解就显得更为直接一些。园本文化既包括幼儿园的领导文化，也包括幼儿教师文化和幼儿文化。其中，幼儿园的教师文化对幼儿教师的课程理解往往会产生很大的影响，如在等级分明的幼儿园教师文化中，一般认为老教师或专家型教师的观点都是正确的，年轻教师或新手教师通常会屈从于老教师或专家型教师的观点。这使得年轻教师在课程理解方面往往难以有创新性的见解和运用，并会进一步阻碍教师对课程的发展。
(二)制度因素对幼儿教师课程理解的影响
幼儿教师对新课程的理解与实施，离不开与之配套的制度与政策支持。也就是说，当我们提出幼
儿园课程“以儿童为中心”时，我们不仅需要幼儿教师的观念与行为发生改变，而且也需要改变以往传统的幼儿园管理模式——科层式目标管理。在这种传统管理模式下，“幼儿园的上层管理者始终扮演着命令、指挥、督促、评判的角色，作为被管理者的教师始终处于听命、遵从、被支配、受监督的地位。反过来，在教育对象——幼儿面前，教师们又将权威者、命令者、指挥者、指导者的角色地位发挥得淋漓尽致。”可见，如果我们不改革传统的管理模式，那么无论我们怎样倡导“以幼儿为中心”，“教师中心”的课程理解都会很难发生改变。
(三)专业支持对幼儿教师课程理解的影响
1课程材料的影响。
幼儿教师的课程理解是对各种文本解读的结果，尽管这里的文本不仅仅是指课程材料这样一些看得见的文本，但不可否认的是，课程材料是幼儿教师文本解读的核心，因为课程材料不仅承载了设计者的理念，也包含了对教师、幼儿、文化、资源、环境等的理解。因此，课程材料的表述对于幼儿教师理解课程具有不可忽视的作用。晦涩的文字游戏与时尚的引进概念往往会给教师的课程理解带来困难。“在幼儿园课程改革中，新名词、新概念不断涌现，被炒作得沸沸扬扬，而许多幼儿园教师却被弄得越来越糊涂，难怪有不少幼儿园教师会发出这样的抱怨：‘以前会教的教师不会教了，以前不会教的教师更逍遥了。”’
2专业引领的影响。
在某种程度上，专业引领对于幼儿教师课程理解的提升具有“催化剂”的作用，它们往往成为教师课程理解中的“关键事件”，尤其是对于实施幼儿园新课程而言，教师的课程理解与专业引领存在着很大的关系。有研究者认为，“按照《纲要》的理念对幼儿教师进行培训，可以有效提高教师对课程的理解，使之形成综合化的课程取向，而且随着培训次数的增加，教师的认同度也更高。”这种专业引领最为常见的形式包括幼儿教师培训、院校合作、园本培训、园本教研、园本课程开发、公开课等。
(四)资源支持对幼儿教师课程理解的影响
1教学设施的影响。
“巧妇难为无米之炊”，同样，对于教师课程理解而言，教学设施的好坏对于幼儿教师理解课程也会有一定的影响。农村幼儿教师之所以更加倾向于以教师为中心，把课程理解为教材，把课程实施理解为教师的“教”，而城市幼儿教师之所以更多倾向于以幼儿为中心，把课程理解为活动或是经验，把课程实施理解为学生的“发现”，其中一个重要的因素就是不同地域教学设施存在的巨大差异。正是这种巨大差异，阻碍了农村教师对新课程的理解，让他们无法感悟到“原来课还可以这样上”的惊喜。
2专业发展时间的影响。
幼儿教师课程理解的提升实质就是其专业水平的提升，而这种提升离不开教师专业发展的时间积淀。因为无论是幼儿教师对课程材料的理解，还是通过实践对这种理解进行检验，以及检验之后对这种理解进行反思，都需要充足的时间作为保证。否则，幼儿教师对新课程的理解永远只会停留在肤浅的层面，其课程实施也只能在“机械实施”的水平上徘徊。
责任编辑：紫一
