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　　[摘要]不同于工具理性主义的幼儿园教师发展观，以现象学为基础的幼儿园教师发展观重在对教师成长的假设与分析。现象学的立足点是朝向生活世界，主张幼儿园教师是“大地”的人；现象学强调每个个体的“经验脉络”，认为幼儿园教师是“历史”的人；现象学重视个体的“意识”，提出如果不采用现象悬置的本质直观，教师就无以提升教育意识，并主张幼儿园教师是“自然”的人。

　　[关键词]幼儿园教师；成长隐喻；现象学

　　如何理解幼儿园教师的专业成长，这是研究教师发展观需要解决的重要课题。20世纪90年代以前，学者们主要采用实证取向，即以工具理性主义的态度看待幼儿园教师的成长。这在近年受到了很多批评，特别是随着90年代教育现象学的兴起，一些著名的教育现象学研究者，如派纳(Pinar)、格里涅(Greene)、休伯纳(Huebner)、古梅特(Grumet)、梅南(Mannen)等纷纷提出必须以现象学为基础重建教师发展观。以现象学为基础的幼儿园教师发展观给我们带来了新思考。对促进教师可持续发展提供了重要理论依据。现象学的立足点是朝向世界，而非远离世界，因此它主张幼儿园教师是“大地”的人；现象学强调每个个体的“经验脉络”，因此，它宣称幼儿园教师是“历史”的人；现象学重视个体的“意识”，认为教师如果不采用现象悬置的本质直观，就无以提升教育意识，在此基础上它倡导幼儿周教师是“自然”的人。

　　一、幼儿园教师是历史的人：生活史与教师发展的经验脉络

　　工具理性主义的幼儿园教师发展观关注的是“当下”或“现在”(the present)，即当前幼儿园教师要接受什么样的培训课程，要形成何种适宜的教育理念，要学习哪些教育内容，要掌握哪些教学技能。这种工学模式的教师发展观认为知识是客观的，外在于教师，是通过外在传授的方式作用于教师个体的。相反，教育现象学者则认为知识并不是外在的，是通过教师的个人生活历史地、内在地形成的。它强调“现在”是与幼儿园教师的“过去”，即个人历史相联系的，包括家庭生活历史、学习生活历史以及学校教育生活历史等。一方面，幼儿园教师要时常反思个人的成长经历，因为专业成长与过去历史密不可分，深受其影响；另一方面，幼儿园教师也要好好把握当下的“在世存有”(being-in—the-world)，特别是其工作的现场，以便对当下的教育活动及未来做出最明智的“抉择”。

　　因此，幼儿园教师是历史的人。对幼儿园教师来说，个人生活史就是其教育与生活的历史，但它不是孤立零星的个人记忆，而是在一定的社会、文化和历史背景里，教师在其教育与生活中所发生的事件和经历。幼儿园教师的个人生活史不仅具有个体发展意义，而且可以通过个人生活史观察到教师教育生活的全部信息。由于教师生活在具体的时空历程中，因此生活史能生动地反映幼儿同教师的成长。帮助幼儿园教师关注生活史不仅能促进教师的自我反思，产生更深层的自我了解，而且会激起自我成长的职业承诺与动力，使其努力探寻个人专业发展的新方向与策略，从而促进教师更积极主动的发展，建立高度的专业意识与自信心，突破以往的教学模式。对新手型幼儿园教师来说，个人生活史更具有重要意义。新手型教师专业发展比其他阶段的教师所遭遇的困难更多，问题更加复杂，包括幼儿园社会系统的适应，教育专业理论、能力与经验的不够成熟。伯洛(Bullough)发现，新手型教师无论在教学行为，还是处理问题的方式上均受到个人生活史的影响，尤其是教学第一年最为明显。新手型教师的教育教学和因应策略往往与个人倾向(personal disposition)及先前的经验直接相关，他们往往按照从前自己当学生时教师如何教他们来开展教学。

　　古德森(Goodson)也指出，教师过去所发生的一切生活历史内容均会逐渐发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”，对教师后续的经验选择与重建具有无所不在的影响作用。可见，幼儿园教师专业实践知识是各种生活条件影响下的产物，也是教师生活史具体化的形式。通过生活史分析、理解教师专业发展是有效的途径。同样，专业实践知识所具有的个人的、经验的、建构的以及再诠释的特性表明，幼儿园教师不但是一个具有建构知识能力的专业者，而且其自身的知识是在其生活历史中，基于主观的现实认定与需求，通过诠释的过程，以自己的语言所建构出来的实践性知识。当然，并非所有经验的发生，都会促成幼儿园教师知识的重新建构，只有当某些经验是属于“重要事件”(critical events)的性质时，该事件才能最大程度的刺激新行为与新认知的形成。这些重要事件的发生可能来自外在的社会事件，也可能是来自幼儿园教师专业发展中关键阶段的经验，例如教学的第一年、教学满三年、退休前的阶段等，都是可能发生重要事件的时机。此外，来自个人、家庭、结婚、离婚、生老病死等方面的经验，对个人而言，也都是重要事件的来源。这些事件足以影响幼儿同教师的专业发展。

　　二、幼儿园教师是大地的人：工作现场与教师发展的源泉

　　工具理性主义的幼儿园教师发展观认为教师发展场所主要是各种培训机构，幼儿园教师是通过系统学习而得到专业成长的。虽然这一观点有其可取之处，但它忽视了幼儿园教师成长的实践场所。主张回到工作现场的现象学认为，工作现场是教师成长的最适合场所。幼儿园教师的学习根植于每日的教学活动，教育机智与实践智慧只能从工作现场中产生。工作现场就是幼儿园教师成长的“大地”。有些学者将“大地”理解为与教师每日教学相关的情景，主要是幼儿园与课堂；另有些学者认为“大地”不仅包括这些，还包括不同类型的学习共同体、网络、幼儿园与大学之间的合作关系等；还有些学者主张，“大地”中的学习既包括教师的个体学习，如阅读、做实验、反思等，也包括幼儿园里的团队学习。我们认为，“大地”就是与幼儿园教师密切联系的各种场景，真实的教学情境能够促进教师积累富有成果的教学经验。

　　幼儿园教师是“大地”的人，在工作现场中的专业发展是“自给自足”的。自足性就是说，不需要在教育生活境域之外再找什么意义的来源，再找什么标准，再找什么最佳的培养模式。教育生活经验本身就是主动和被动、经验和被经验的统一体，在这个意义上它是自足的。工作现场常常让幼儿园教师处于一种“有深意的状态”，教师总是处在这种状态里头，在其中经验、反思与成长。教育生活本身有它自己的意义，它的意义用不着在生活之外让谁来规定，“日出而作，日入而息，凿井而饮，耕田而食，帝力于我何有哉?”(《击壤歌》)。海德格尔认为，这种生活经验是人的根，人从根子上在过这种生活，而不能将它完全理论化、目的论化、功利化，“在这样一个决定着经验内容本身的有深意状态的方式中，我经验着所有我的实际生活形势。”“形势”就是幼儿园教师在教育现场的世界，它是非对象化的、潜伏着的、发生着的教育生活境域。由于身处“大地”，教师才能感悟教育生活的丰富性、复杂性、生成性，其成长也才得以可能。然而，遗憾的是，当前的幼儿园教师发展观却对“现场”有所忽视与遗忘，只关注从“大地”中抽象、概化出来的各种理论，而不去发现“大地”的丰富性、灵活性、复杂性。那么，为什么“大地”是教师最佳的成长场所呢?

　　首先，“大地”，即工作现场带给幼儿园教师的是实践智慧，是解决当下问题的灵感与策略，是难以教，难以学的，也即是波兰尼所说的“缄默知识”，它只可在工作现场中被感悟与体验，并形成个人内化的实践智慧。教育作为一种实践性很强的领域，其关注的核心问题是鲜活的学习与教学情景。知识取向与技术主义的教师发展观不能真正培养具有实践智慧的教师。有学者以“转型期震撼”(tran—sition shock)来描述新任教师对于教学环境的生疏，他们无法将大学所学到的专业知识、观念转化为实际的教学能力。当幼儿园教师身处“大地”，面临各种情景的挑战时，有的是她原先能预料到的，而更多是突发、意料之外的各种情形，这就需要幼儿园教师运用教育机智，产生“即席作品”“我必须特别提到选择。我相信，教师时刻会准备遇到各种情形的选择，进行创造性的工作，并不得不面对各种困境与紧张，因为对于教师要面对的各种突发的新情境，运用以往的传统方法并不管用”。

　　其次，“大地”带给幼儿园教师自主成长。传统教师培训观认为，教师知识的来源主要是外部资源，即教育培训者传授的教学知识，它是一种权威性的知识传授，认为培训者的教学理念与方法能完整无误地传递给教师。这种培训忽视了幼儿园教师知识来源的多样性。事实上，幼儿园教师能力的提升主要不是通过培训，而是来自现场经验，通过在教育现场参与各种教科研活动，参与幼儿园课程改革等。可以看出，幼儿园教师的这种发展路径是一种自主成长、自主赋权，而不是外部施加的，即“这是一种自主的成长，而非被动的、被迫的”。

　　第三，“大地”带给幼儿园教师幸福感。幼儿园教师在工作现场中的感受与哲理诗人荷尔德林描述的情形颇为一致，“如果生活纯属劳累，人还能举目仰望说：我也甘于存在?是的，只要善良，这种纯真，尚与人心同在。充满劳绩，然而人诗意的栖居在这片大地上。”既然教师是非常辛劳的，但为什么又是诗意、快乐的栖居在大地上的呢?我们认为，教师的日常工作是辛苦而琐碎的，但他们却始终因为栖居在这片“大地”，即教育现场中，而能获得各种丰富的阅历与幸福体验。正因为此，对教师而言，“教育不是牺牲而是享受，不是重复而是创造，不是谋生的手段而是生活本身”。

　　三、幼儿园教师是自然的人：本质直观与教师发展的复杂性

　　现象学在研究幼儿园教师发展时，既否定科学主义的态度，也不提倡纯粹理性思辨的取向，而是主张运用本质直观的方法，即排除科学主义与理性主义的方式，将这些预先设定的理论与立场都“悬置”起来。为什么要运用现象学的悬置?这是因为传统研究幼儿园教师发展时，更多关注教师发展的结构与结果，而往往忽视了幼儿园教师发展的过程与本身，这就是现象学所说的对“存在者”的过度关注而对“存在”本身的遗忘。海德格尔曾指出，自希腊以降的西方哲学传统遮蔽了存在的意义问题，使得这个问题不仅没有充分提出，而且被遗忘了。因此，海德格尔在《存在与时间》中说：“若要为存在问题而把这个问题本身的历史透视清楚，就需要把僵化了的传统松动一下，就需要把由传统做成的一切遮蔽打破。我们把这个任务了解为：以存在问题为线索”。“存在者”意味着它是一个现成的现象，它已经是在发生之后的东西了。它已经现成化了，对象化了。相反，“存在”本身肯定不属于现成者的领域，还没有成形，还没有对象化，还没有成为存在者。正因为有了这种“存在”本身，它“在”，并且它会“在”出什么东西；虽然现在没有“在”出什么东西，但它始终在“在”的过程，而且会不断超越“在”的当下活动。传统的幼儿园教师发展观就是将教师视为“存在者”，将幼儿园教师发展预设为各种客观的存在物，并试图通过传授方式培养之。相反，现象学认为教师是“自然的人”，即他始终处于存在与发展的过程，“人始终不仅仅是他关于他自身的知识。他现在如此，但并不永远如此。他是一个过程。他不仅仅是一种现存生命，而是生命中包含着这样的可能性，即通过他所拥有的自由，他要用他自己决定的行动从自身中创造他的将来。”

　　幼儿园教师是“自然的人”，这意味着教师的存在不是一般的、简单的、抽象的，而是特殊的、复杂的、具体的，教师发展无论从其内容还是形式而言都有其复杂性，既不是非此即彼，也不可能明确罗列、完全解析清楚。“如果存在不能以一个概念描述出来，这并非因为它太一般、太模糊和太玄妙，因而无法设想，而毋宁是因为它太稠密、太具体、太丰富了。我存在，而我存在这个事实作为一种实在是如此非使人相信不可，它又如此包容一切，以致我的任何一个心理概念都不能明显地把它再现出来。”。以往的幼儿园教师发展观持还原论的思维。它通过设定基元的孤立或独立不变性而忽略了实在的关系特征和整体性。还原论思维认为教师成长是各个发展品质要素的集合，教师发展的本质不在它的整体中，而是由各个发展品质要素来决定。“自然的人”则认为幼儿园教师发展不完全是各品质要素的发展，而是有机的系统整体的发展，具有其组成要素在各自孤立状态下所不具有的性质。

　　幼儿园教师发展的复杂性源于教师成长环境的复杂性。教师的成长环境是开放性的。封闭系统没有复杂性，复杂性必定出现于开放系统。正因为此，作为“自然的人”的幼儿园教师，其发展是整体的，而不是机械、割裂的。“对我们来说，整体并不是一个客体，而是位于遥远而朦胧的地平线上；它是作为独立的实存者的人们的寓所，是这些实存之创生的可见形态。”“自然的人”不仅意味着幼儿园教师的存在是复杂的，而且指出了身处在复杂教育生活世界中的幼儿园教师必然是有意识的，这意味着幼儿园教师是拥有独立意识、批判意识、反思意识的教育者。现象学认为幼儿园教师必须带有现象学的眼光，能够运用悬置的方法提升自我的意识。幼儿园教师提升专业意识的最终目的并非为了获知在教学情境中什么是最好的与最可行的，或者是让她获得某种有关教育的事实，或是促进幼儿学习的某些特定的有效方法，而是在于唤醒她思考自己在工作与生活上的专业承诺与行动。这也就是说，幼儿园教师必须能够批判和反省教学活动、教育目的与政策，从而与幼儿一起建构美好的教育生活。

责任编辑：紫一