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　　【摘要】目前，学前教育走向了以儿童发展为本的价值取向，而且在学前教育的个体价值与社会价值之间积极整合。学前教育必须关注儿童，关注儿童独特的生命特征，因为儿童、儿童的生命特征是学前教育的出发点和立场。学前教育必须为儿童未来的幸福生活做必要的准备，同时，儿童接受学前教育的过程也必须是幸福的、快乐的。

　　【关键词】学前教育；儿童；儿童的生命特征；儿童的幸福生活

　　一、西部农村学前教育现象述略

　　农村教育包括广义和狭义两种含义，广义的农村教育是指所有县和县以下的教育，即行政意义上的农村教育。而狭义的农村教育是指以农业为主要产业的县和县以下的教育，这才是真正意义上的农村教育。因为在沿海一些发达地区，许多县、乡、村已经成了以工业为主体产业的小城市，这些“农村”在性质上更像城市，而不是农村。〔1〕本文所指西部农村学前教育是指中国西部省（市、区）中以农业为主要产业的县和县以下的学前教育。

　　从2007年10月至今，笔者在四川省某市教育局挂职锻炼，利用工作之便，调研了西部农村大约50多所县级、乡（镇）、村办幼儿园及民办幼儿园（包括小学附属幼儿班）。所到之处，除了走访外，还深入幼儿园班级听课观察，同时与幼教专干、教研员、教师进行座谈，从中了解到西部农村学前教育的一些真实情况。在此简要谈感受深刻的两点。

　　（一）西部农村学前教育基础设施薄弱，办园条件简陋

　　西部农村学前教育不仅基础薄弱，而且办园条件也很简陋。大多数农村幼儿园往往只有一间活动室，所以往往被称为幼儿班，不到小学入学年龄的孩子共处一班。有的幼儿班室内高度不足3米，缺乏良好的通风条件和必要的活动空间；室内采光面积远远低于国家有关标准。大多数幼儿园（班）的桌子、凳子做工粗糙，且长短高低不一。大多数幼儿园（班）缺乏基本的生活、卫生设施（如流水洗手设施，消毒、卫生、厨房设备等）。更有一些村办幼儿班的房舍、门窗陈旧破烂，严重危及幼儿和教师的人身安全。教具、玩具和大型户外游戏器械及幼儿读物奇缺。一些幼儿园缺乏最基本的活动条件，没有大型的体育设施，没有户内外活动器械、材料，没有图书，有的甚至连活动室的桌子凳子还是孩子自己从家带来的。一本课本、一块黑板和几支粉笔几乎是大部分农村幼儿园教师工作的全部家当。大部分农村幼儿园“大班化”，班额在50人以上，活动室空间狭小，估计人均占地面积不到1平方米。另外，幼儿园在人员配置方面，师生比例离部颁标准1∶6~7相差甚远，国家规定全日制幼儿园每班2名教师，1名保育员，但是现在西部很多村办园平均每班只有1名教师，基本没有保育员。在被调查的245个班级中，超过40人的班级有234个，占了95.5%。一些农村小学附设的幼儿班及民办幼儿园班级甚至达到60~70人/班，超出国家规定的班额一倍多。

　　（二）教育观念落后，“小学化”“学科化”倾向严重

　　西部农村学前教育的小学化、学科化倾向严重。所谓学前教育“小学化”是指直接向幼儿传授小学才传授的知识、技能，即读、写、算知识。所谓“学科化”是指向幼儿传授系统的学科知识，如语文、数学、英语等。请看几个场景或现象片段：

　　场景一：走入这所幼儿园，看不到孩子开心、热闹地游戏玩耍，听到的是孩子们朗朗的读书声。幼儿园的孩子都在上课，而且要求手背后面，端正地坐在凳子上听老师讲课，或趴在桌子上写字……他们像小学生一样,背着大大的书包，因为晚上回家还有家庭作业。

　　场景二：某幼儿园中班家园联系栏有这样的温馨提醒：

　　今日家庭作业：

　　天、地、人、口、手，各写10遍。

　　《科学》（孩子们用的文本教材，笔者注）第59页计算题。

　　现象之一：某幼儿园大班的课程设有语文和数学，由于这个班的数学老师是位退休的小学教师，因此家长们踏破门槛都想挤进这个班级。

　　上述种种情景，在西部农村幼儿园（班）随处可见。笔者曾到一所村办小学附设的幼儿班做过一天的观察，发现这个幼儿班的孩子一日生活与小学生完全相同，到校后坐在教室里上自习，和小学生一起做早操，按照小学的铃声上下课。在教学方法上，教师讲、幼儿听，教师念、幼儿读，教师做、幼儿看的“注入式”或死记硬背式方法统治着课堂。每周上课节数多在20节以上，幼儿户外活动时间，每天不足1小时。有的幼儿园甚至还要求教师给幼儿布置课外作业，进行期中测验、期末考试。就这样，本应该天真烂漫的儿童过早地背上了课业负担，孩子们不堪重负。

　　然而，西部农村幼儿园教师的精神又着实感动着我，因为我看到在那样艰苦的自然条件和工作环境下，一个教师从早到晚带着五六十个幼儿，每月的工资只有八九百元，有些民办园教师甚至只有三四百元，但他们没有抱怨，依然以积极、向上的姿态工作着、奉献着。

　　限于篇幅，本文只对西部农村学前教育小学化、学科化现象作一深刻思考。

　　二、学前教育的立场：儿童、儿童的生命

　　笔者认为，西部农村学前教育的小学化、学科化的倾向明显反映了学前教育的成人立场，而不是儿童立场。有学者说：“我们完全是用一种固定化的，更多的以不是方便儿童而是方便大人，不是有利于儿童而是有利于大人的价值观念、行为习惯、行为模式，包括各种各样的功利考虑——在这个时代更主要的是各种各样的功利考虑，来规定一整套的体制约束、限制儿童的日常生命状态。”“教育一不小心就有了‘反教育’的意味。”〔2〕作为学前教育工作者，我们必须关注什么，应该站在什么立场上来关注？笔者认为，我们必须站在儿童的立场上、基于儿童独特的生命特征上来审视学前教育的现实。

　　（一）学前教育必须关注儿童在学习中付出了什么代价

　　长期以来，我国学前教育中的小学化、学科化倾向是非常严重的，这一点在西部农村学前教育现状中表现得更为明显，这可能与西部农村的文化、生活、教育现实有很大的关系。因为在西部农村，升学是大多数农村孩子离开农村的唯一出路。这使得中国传统教育四书五经式的说教形态，奇迹般地转换为“知识中心”形态。〔3〕因而，教学中重知识的灌输、技能的训练，轻儿童主体意识及学习兴趣的培养，忽视儿童良好态度与积极情感的培养的现象非常普遍，尽管儿童一时提前获得了一些外显的记忆性知识，但失却了很多内在的发展潜质。今天，我们必须关注儿童在学习过程中为之付出的代价是什么，他们是因此变得越来越喜欢学习了，还是越来越讨厌学习了？是变得越来越好奇了，还是变得越来越麻木了？是变得越来越热爱生活了，还是变得越来越悲观、冷漠了？是变得越来越善于独立思考，勤于思考，还是变得越来越依赖老师，懒于思考？我们还要进一步思考，儿童是静听接受教师传递的知识技能重要还是通过自己的探究获得汲取知识的能力重要？是记忆性的知识重要还是有意义的经验和有发展内驱力的兴趣、习惯、情感、态度、价值观重要？一句话，教什么才能使儿童终身受益？西部农村学前教育小学化、学科化的现实让我真实感受到：儿童尽管会认很多汉字，会做很多算术题，会背很多唐诗……但他们消失了只有孩子才有的好奇的目光、探究的欲望。他们害怕学习，害怕一遍又一遍地写字，害怕一道又一道的算术题。他们不敢也不会向陌生客人问好，不知道怎样与陌生人交往，怯于回答他们提出的问题。他们已习惯于做听话的“好孩子”，他们不敢探究，也不会探究……杜威曾说：“最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱了，而不加强，那么就会发生比仅仅缺乏预备更加严重的事情。”“一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。”〔4〕

　　钟启泉教授曾分析过学力的“冰山模型”和学力的“树木模型”。〔5〕任何一种学力都是由知识、技能、思考力、情感、态度、价值观构成的。学力的冰山模型把学力比喻为一座冰山，露出的冰山一角是显性的知识、技能，而隐藏在海平面下的是冰山的大部分——情感、态度、价值观。学力的树木模型则借构成树木的三个部分——树叶、树干、树根，隐喻由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度构成的统一体。看得见的学力是由看不见的学力支持的。传统的教育只关注学力的显性部分——知识、技能，而忽略了学力的隐性部分——思考力、思考方式、情感、态度、价值观等。

　　可以这样说，学前教育就是为学力的看不见的部分奠基的。学前教育不仅仅是知识技能的学习，更多的是习惯、态度、兴趣、价值观、性格的培养。学前教育要关注儿童为学习付出的代价是什么，我们不能让儿童为了显性的学力而丢失对学习的兴趣、热爱，丢失好奇、探究的心灵及良好的习惯、积极的情感、态度。古罗马教育家昆体良曾这样告诫我们：“最要紧的是特别当心不要让儿童在还不能热爱学习的时候就厌恶学习，以至在儿童时代过去以后，还对初次尝试过苦艾心有余悸……要使最初的教育成为一种娱乐。”

　　（二）学前教育必须关注儿童独特的生命特征

　　儿童是一个独立、主动的人，是一个不同于成人的人。他有自己独特的生存状态、生命特征，也有自己独特的生活方式和学习方式，有自身的发展规律。生命应当是教育的原点。了解生命每一个发展时期的特点和每一个发展时期的需要，是教育的基础。3~6岁儿童的生命是特殊的生命，作为学前教育必须关注这个阶段儿童独特的生命特征。尊重儿童独特的生命特征是教育的起点。3~6岁儿童的生命特征尽管表述起来有较大的困难，但笔者试图从以下三个方面来做尝试性说明：

　　1．儿童不是小大人，是具有独特身心发展特点的主体

　　儿童与成人不仅仅是身高、体重的差别，更多的是身心发展特征上的本质区别，儿童不是小大人，他们是与成人不同的、具有独特身心发展特点的主体。

　　（1）儿童身心发展的阶段性变化。儿童的成长可分为0~3岁婴儿期、3~6岁幼儿期、6~12岁儿童期、12~18岁少年期四个阶段。阶段与阶段之间有不同的身心发展特点，因而需要进行不同的教育。

　　（2）儿童具有与成人不同的观察、思维和表达方式。儿童总是以自己独特的眼睛看世界的，因而他们观察世界的角度与方式与成人不同，对问题的理解与思考也自然与成人不同，所谓童言稚语说的就是他们不同的表达方式。苏霍姆林斯基就曾说过：“我劝告低年级老师说，给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好，但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”〔6〕

　　（3）儿童充满想象和幻想。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更为重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”的确，与成人相比，儿童更富有想象和幻想，也正是想象和幻想才使童心不泯。难怪当老师问：“雪融化了会变成什么？”孩子回答说：“雪融化了，天气就暖和了，小草绿了，桃花红了，春天也就到了，春天是吃着雪长大的！”

　　2．儿童生活的存在方式——游戏

　　儿童与游戏从来就是不可分的。教育家罗素曾经说过：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”游戏是儿童的天然需要，是儿童生命活动中不可缺少的因素，是儿童生活存在的方式，就像吃饭喝水一样，是儿童身心发展的必需。因为“任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的”，〔7〕无论是从哲学层面还是人类学层面，抑或是儿童的主观体验层面，儿童游戏的核心价值就是愉悦，如果没有了游戏，儿童也将失去自己的生活，当然童年也就失去了幸福和快乐。

　　3．儿童是探索者、发现者

　　苏霍姆林斯基说过：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”探索和发现是儿童的天性和本义。难怪儿童会不断地探寻，“鞋底上为什么会有那么多凸凹的条纹？”“为什么水里放上一定量的盐会使鸡蛋浮起来？”“为什么把报纸贴在胸前快速地奔跑，报纸不会落地？”“为什么树叶的两面颜色不一样？”等等，这就是儿童，这就是童年，好奇、探索，不满足于固定的答案，时刻寻求意外的发现，这构成了童年的生命特征，也区分了儿童与成人。

　　尽管上述三点不一定能完全诠释儿童、诠释儿童的生命特征，但至少在一定程度上说明了儿童与成人的不同，说明了儿童是不同于成人的一个独特的生命体。也正因为有这些不同才构成了童年、童心、童真和童趣。

　　然而，现实的状况是“儿童身上好似到处插满了输送营养食品的管道，那些对未成年人富有‘责任心’的‘好心的’成人们，将他们认为‘有营养的’东西（外显的知识、作业等，笔者理解）不停地用外压形式灌输给儿童。在这样的高压下，儿童的生活还能悠闲自在、宽裕自如吗？还能有时间玩玩只有童年才能享受的游戏吗？最重要的是，儿童还有时间进行其内在的生命的丰富发育和茁壮成长吗？一个不能自主地拥有童年、不能自主建构生命、不能享有童年欢乐的儿童会有一个健全的生命吗？”〔8〕童年不同于其他年龄阶段的生命特点决定了学前教育价值与其他教育阶段的价值相比有所不同，学前教育应体现在对儿童个体生命的关注上。因为生命的延续，生命质量的体现不仅仅是知识的累积、能力的发展、道德水准的提高，生命是通过活生生人的存在，通过人的生存方式和生命情态体现出来的。它包含知识与能力，却是以一种绵延的方式运行着的。在这种运行中，生命活力得以展现，生命个体获得快乐。〔9〕知识、技能的获得，至多只是儿童身心发展的中介，是“桥梁”，儿童获得知识技能，根本目的是为了提升生命质量，享受童年生活的快乐、美好。凡违背儿童生命特征的教育都会给儿童带来灾难和痛苦。因为“教育之首要目的，不是别的，是受教育者的个人幸福，是个人的发展，是提升个人生命价值。”〔10〕借用叶澜教授的话说：“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”〔10〕西部农村学前教育的现实使我们看到这样一种越位：成人“看起来是站在儿童的立场上，但结果是儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童的立场异化为成人的立场，最后只剩下成人的立场”。〔12〕没有了儿童的立场，儿童的学校生活只剩下外在的目的，而没有了提升自身生命质量的内在目的。

　　三、学前教育的终极目标：提升儿童生命质量、保证儿童的幸福生活

　　学前教育之所以要关注儿童，把儿童独特的生命特征作为原点，是因为学前教育必须为提升儿童的生命质量服务，必须为儿童幸福、快乐的生活服务。这包含两方面的含义：一是学前教育必须为儿童未来的幸福生活做必要的准备，二是儿童接受学前教育的过程也必须是幸福、快乐的。因为“教育不仅仅是‘学习’，而‘学习’也不仅仅是背着双手听课。学校生活是每一个人一生中极为丰富、微妙和令人振奋的时期。学校应该成为并且永远是一个适合学习、进行道德实验、思考和探讨真理及自我培养的得天独厚的领地”。〔13〕“学习是儿童的权利，有一个欢乐的童年亦是儿童的权利。儿童教育不应当剥夺儿童的这些权利，它应当既促进儿童发展，又使儿童获得学习的欢乐、童年的欢乐。”〔14〕笔者并不是说，童年不需要学习，西部农村的学前儿童不需要学习，相反，童年也是需要学习的，但不是我们在西部农村幼儿园看到的那种学习：孩子双手背后、排排静坐在教室里，手捧书本，耳听教师的讲解，静听式的学习。恰恰相反，处于童年时期的儿童时时处处都在学习，他们是在生活中学习，在操作摆弄中学习，在交往中学习，在感受体验中学习的，一句话，他们是在与外界世界的相互作用中学习，在活动中学习的。在这些多种多样的活动中，儿童将他们内在的东西逐渐外显，并通过与外界事物的接触来展现生命、内化心灵，进而不断地建构生命。因此，游戏、想象、故事、童话、儿歌、探究等就是适合儿童心灵、适合儿童生命特征的最好的学习内容和学习方式。学前教育只有顺应、适合儿童独特的生命特征，关照童年、童心、童真和童趣时，才能对儿童的心灵有所影响，才能起到提升儿童生命质量的作用。

　　参考文献：

　　〔1〕温恒福，农村教育的含义、性质与发展规律〔J〕.教育探索，2005（1）.

　　〔2〕张文质,林少敏.保卫童年〔M〕//刘铁芳.回到原点:时代冲突中的教育理念.上海:华东师范大学出版社,2006:83.

　　〔3〕李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探〔M〕.北京:教育科学出版社,2006:87.

　　〔4〕杜威.我们怎样思维·经验与教育〔M〕.姜文闵,译，北京:人民教育出版社,1991:271.

　　〔5〕钟启泉.击破学习评价的软肋，中国教育报,2007-10-20（3）.

　　〔6〕转引自刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京:江苏教育出版社,1998:184.

　　〔7〕皮亚杰.儿童的心理发展〔M〕.傅统先,译.济南:山东教育出版社,1982:92.

　　〔8〕刘晓东.儿童文化与儿童教育〔M〕.北京:教育科学出版社,2006:124.

　　〔9〕李家成.论个体生命立场下的学校教育〔J〕.教育理论与实践,2002,（5）.

　　〔10〕江光荣.人性的迷失与复归:罗杰斯的人本主义心理学〔M〕.武汉:湖北教育出版社,1999:213.

　　〔11〕叶澜.“教育的生命基础”之内涵〔J〕.山西教育，2004,(6).

　　〔12〕成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发〔J〕.人民教育,2007,(23).

　　〔13〕联合国教科文组织.从现在到2000年教育内容发展的全球展望〔M〕.北京:教育科学出版社,1996:180.

　　〔14〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京:江苏教育出版社,1998:102.

责任编辑：紫一