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分配正义导向下我国义务教育的均衡发展
2020年09月16日 10:52 来源:《教育学术月刊》2019年第5期 作者:唐小俊 字号
2020年09月16日 10:52
来源:《教育学术月刊》2019年第5期 作者:唐小俊
关键词:义务教育均衡发展;教育分配正义;反思与超越;儿童教育生活

内容摘要:当前实践语境中我国义务教育均衡发展多指向教育资源的公平分配与基本教育机会的获得,即指向教育分配正义的实现。其贡献在于能够为义务教育均衡发展在宏观上提供基本的制度与物质保障,其局限在于不能够深入学校教育的内部,不能够触及微观领域丰富的儿童教育生活。

关键词:义务教育均衡发展;教育分配正义;反思与超越;儿童教育生活

作者简介:

  作者简介:唐小俊,男,教育学博士,南京晓庄学院教师教育学院副教授,硕士生导师,美国佛罗里达大学教育学院访问学者。江苏 南京 211171

  内容提要:当前实践语境中我国义务教育均衡发展多指向教育资源的公平分配与基本教育机会的获得,即指向教育分配正义的实现。其贡献在于能够为义务教育均衡发展在宏观上提供基本的制度与物质保障,其局限在于不能够深入学校教育的内部,不能够触及微观领域丰富的儿童教育生活。义务教育优质均衡发展必须要深入到学校层面,走进儿童的教育生活。走进儿童教育生活的正义实践不再仅仅局限于教育分配正义的实现,更是指向儿童教育生活中关系正义、承认正义的实现,其诉诸一种微观的教育生活的优化,体现的是一种教育日常实践中对教育“非正义”现象的消除,并通过“教育承认”积极为儿童构建一种有尊严的教育生活,并通过教育公共领域的建构为教育生活提供正义的话语空间,是一种由内而外的内涵式发展,其指向的是高质量的教育均衡发展。

  关 键 词:义务教育均衡发展;教育分配正义;反思与超越;儿童教育生活

  标题注释:教育部人文社会科学研究青年基金项目“社会学视角下教育改革代价问题的认识及应对”(项目批准号:14YJC880067)。

  中图分类号:G40-058 文献标志码:A 文章编号:1674-2311(2019)5-0063-07

  纵观我国当前的义务教育均衡发展实践,多指向教育资源的公平分配与基本教育机会的获得,即指向教育分配正义的实现。由于分配正义只限于可分配的教育资源与教育发展的外部条件,其往往忽视了教育发展中学校的自身因素以及不可分配的文化与心理因素,未能触及丰富的儿童教育生活。其导向下的教育均衡发展是一种由外而内、自上而下的外延式发展,其未能涉及发展的质量与内涵,可以说只是教育均衡发展的初级形态,其在实践中也产生了诸多的问题与困境。党的十九大报告中强调了“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”,也就是说教育均衡发展不仅指向公平更指向质量。因此,在教育分配正义基本实现的语境下,有必要对义务教育均衡发展的实践进行理论反思与超越,深入到学校自身与儿童的教育生活,以追求高质量的义务教育均衡发展。

  一、教育分配正义与我国义务教育均衡发展的实践

  (一)分配正义与教育分配正义

  分配正义的本质是社会通过正义的制度的设计和相关的政策来分配各种社会善,其中包括各种资源、权利、机会、荣誉等等。其思想可以追溯至古希腊时代,亚里斯士德曾具体讨论了分配事物中的正义与公正的问题,“根据各取所值的原则这是无可争议的。所有的人都同意应该按照各自所值分配才是公正的”[1],“政治权利的分配应该按照各人的价值为之分配这个原则是合乎绝对正义的。”[2]很容易看出亚里斯士德的分配正义的原则是“贡献论”,即按每个人的社会贡献和德性的大小进行“社会应得”意义上的分配。而近代的分配正义理论主要是以边沁为代表的功利主义分配观,其主要的观点认为社会对资源的分配应该实现“最大多数人的最大幸福”,遵循的是“效用最大化”原则。

  现代意义上的分配正义理论,首推罗尔斯在批判功利主义正义理论基础上发展的“公平正义”理论。其基本要义就是:“所有的社会价值(基本善)——自由和机会,收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配,除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个的利益。”[3]罗尔斯认为,人们的不同生活前景受到政治体制和一般的经济、社会条件的限制和影响,也受到人们出生伊始所具有的不平等的社会地位和自然禀赋的深刻而持久的影响,然而这种不平等确是个人无法自我选择的,因此,这些最初的不平等就成为正义原则的最初应用对象。换言之,正义原则需要通过调节主要的社会制度,来从全社会的角度处理这种出发点方面的不平等,尽量排除社会历史、社会机遇以及自然方面的偶然任意因素对人们生活前景的影响。罗尔斯分配正义理论尤其强调或者说特别关注最不利群体的处境,因而在整体上表现出强烈的对平等的价值追求。

  罗尔斯分配正义理论之上的教育正义观内在地蕴含着两个基本的规定:一是每个人都应在统一尺度下享有接受平等教育的自由权利和公平的机会。受教育权作为每一个合法公民的一项政治权利,是任何人都不能以任何理由剥夺的。正如罗尔斯所指出的:“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位,所以,学校体系(无论公立学校还是私立学校)都应当设计得有助于填平阶级之间的沟壑”[4]。二是社会对于教育资源的分配应当的平等甚至是平均的,在必要的情况下要向不利人群倾斜。“对每个具有相似动机和禀赋的人来说,都应当有大致平等的教育和成就前景”[5],而对待自然禀赋和社会条件相异的所有人,其提出的差别原则(补偿原则)认为:“为了平等地对待所有人,提供真正的同等机会,社会必须要更多地注意那些天赋较低的和出生较为不利的社会地位的人们。这个观点就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的一些倾斜。遵循这一原则,较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人身上。”[6]

  罗尔斯的教育分配正义理论对教育实践产生了重要的影响,当代世界各国在教育领域中都试图通过正义的制度的设计和相关的政策保障来公平地分配各种教育益品,其中包括各种教育权利、教育机会、物质资源、信息资源等等,以保障不同群体和不同的人都能享有平等的教育。

  (二)我国义务教育均衡发展中的教育分配正义实践

  当前我国义务教育均衡发展中的教育分配正义实践主要围绕各种“教育资源”的公平配置来展开,其“包括各种教育权利、教育机会、物质资源,不仅要求每个人平等享有机会和权利,而且遵照罗尔斯的补偿原则,教育资源向弱势群体和贫困地区倾斜”。[7]在此语境下,各级政府与教育主管部门主要通过宏观上相关的制度与规范设计进行有效合理的教育资源配置,围绕不断增加义务教育投入以改善办学条件、推动校园标准化建设、优化教师队伍、缩小区域间和区域内校际差距、义务教育城乡一体化建设、对弱势群体(包括留守儿童、进城务工人员随迁子女、特殊儿童等)的特别补偿性政策等展开。这些措施有效地推动了我国义务教育的均衡发展。我国学者朱德全等人通过对苏、鲁、鄂、湘、川、渝等14个省(市、***)82个县(区)546所中小学的实证调查(2017年)表明:“近5年来,中国义务教育均衡发展成效显著,不仅从战略任务的高度‘建立健全义务教育均衡发展的保障机制’,而且不断‘完善投入机制’、‘加大教育投入’,深入推进学校标准化建设成效显著,学校办学条件大幅改善,同时,‘加强师资队伍建设’逐步实现,‘均衡配置师资基本实现’。”[8]而由教育部发布的《2017年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》中也指出,截至2017年,对以县为区域的义务教育均衡发展的评估中,“已经有560个县通过国家督导评估,全国累计数量已达2379个县,占全国总数的81%,有11个省(市)整体通过认定。各地在改善办学条件、优化教师队伍、缩小校际差距、促进质量提升、关爱特殊群体等方面取得了显著成效”。[9]

  然而,教育分配正义导向下的义务教育均衡发展取得成就的同时,在实践中也存在着“办学条件‘内涵化’差距巨大,农村师资队伍结构性缺编严重、城镇化进程中新挑战不断、教育质量城乡差距甚大等问题”[10]。不同群体之间的“入学的方式存在差异”,也“依然存在着择校的差异”。[11]笔者曾分别对苏中几所农村初中进行的田野调查表明,农村初中虽然校舍和设备与城里的学校相差无几,然而从学校的文化建设、课堂生态、学校的校本课程建设、学生的教育生活样态与学生的获得感几个方面来看与城里的初中相差甚远。尤其值得关注的是,边缘人群与弱势群体的教育公平问题也较为突出。如我国学者罗云等人对进城务工人员随迁子女教育公平问题的实证研究表明:“进城务工人员随迁子女难以分享城市的优质教育资源,往往进入简易的民办学校,即使进入公办学校,也在日常生活中经受着集体边缘化、文化宰制的尴尬。”[12]不仅如此,当我们的视角聚焦到学校内部的时候,我们也会发现学校的内部仍然存在着各种歧视、排斥甚至是欺凌等现象。这些现象的存在客观上阻碍了我国义务教育均衡发展的深入,也影响了我国教育公平的实现。

  二、教育分配正义实践的理论反思与超越

  我国义务教育均衡发展中教育分配正义实践中产生了一种悖论性的现象:一方面,教育分配正义实践通过宏观的制度设计,由政府主导展开教育资源的合理配置,在宏观上有效地促进了我国义务教育均衡的发展;但另一方面,由于教育分配正义自身的局限,也导致了学校内部发展的动力不足和对儿童教育生活中诸多“非正义”现象的忽视。因此,要进一步对教育分配正义实践进行理论反思与超越。

  (一)教育分配正义局限性的理论反思

  教育分配正义的局限主要体现在其先在地设定的经济学视角和“物质逻辑”对教育正义的范畴的限制,先在设定的“政府主导”引发的教育“被均衡”现象,先在设定的“齐一化”模式导致的教育均衡过程中的工具理性滥觞。

  其一,教育分配正义先在地设定了一个经济学的视角和“物质”的逻辑,即任何非正义都可以从社会的经济结构和物质资源分配中去寻找到根源。非正义在这里主要包括经济的边缘化和物质资源的不平等。就教育非正义来说,主要是指教育资源与教育机会分配的不均。正是教育分配正义的这种经济学视角和“物质”逻辑,其限制了教育正义概念的范畴,实际上,在我们的社会中,有许多关于正义或不正义的主张,是与收入、资源或者职位的分配无关。将目光局限在物质资料和资源的分配不恰当地限制了正义的范围。[13]虽然教育的均衡或者说教育的公平的确有一部分是指向教育资源的分配问题,“但更多的是指向教育过程或者教育内部的不平等、不民主,以及各种等级、排斥、边缘等现象。这些现象的普遍存在,长期威胁到教育系统内部师生的安全、尊严和自我认同,降低了教育系统内部的活力。”[14]因此,以教育分配正义来取代教育正义的概念,在限制与窄化了教育正义概念的同时,在实践中也会造成教育均衡与教育公平实践的偏差。

  其二,教育分配正义先在地设定了教育均衡发展的主导者——政府,“政府既是裁判员又是运动员,既是投资者又是管理者和办学者,这种身份模糊和职能的泛化使得政府在依靠行政权力促进教育公平的同时也会制造更多的不公平。”[15]由于政府作为教育均衡发展的主导者,因此,教育均衡发展实际上是在政府主导下依照自上而下、自外而内的路径展开,由此,我国义务教育均衡发展总是呈现出一种“注入式”被动的外延发展。应当说这种发展模式在短期内有明显的效果,如学校的标准化建设、师资配置等外部条件的供给。但这仅仅是教育均衡的一个方面,或者说物质层面的教育均衡。从效果上来说,是游离于教育生活自身以及学校自身发展之外的,学校自身的文化建设、内涵发展以及教育生活过程中的正义,由政府主导的外部的单向输入往往是无能为力的,必须要依靠学校自身发展的动力。

  其三,教育分配正义先在地设定了一个“齐一化”的标准,使得我国义务教育均衡发展陷入了一种标准化工具理性的“算计”之中。全国的义务教育发展同一个标准、同一个模式,可以说毫无特色可言,当然也谈不上教育发展的创造力。当教育的发展“单纯框架为教育发展的‘整体型’量化体系和‘序列化’质化指标时,教育发展的主流评判也逐步简单化为教育发展的系列函数程序计算,仪式化和模式化的各种教育符码似乎天然地遮蔽了对教育本真逻辑的哲学追问与反思”。[16]就教育本身来说,同样的教育资源分配,并不能保证儿童获得同样的教育结果,教育发展的过程与结果、形式与内容本来就应当呈现出多样性、特色性。因此,“对教育公正性的衡量不应当采取一刀切的评价标准,完全的平等(或者说平均的倾向)是不符合教育本质的内在要求的”。[17]

  (二)教育分配正义实践的超越:由宏大正义叙事走向儿童教育生活的正义实践

  义务教育均衡发展中的教育分配正义实践其优点与贡献在于能够为义务教育均衡发展提供了基本的制度与物质保障,其局限在于不能够深入学校教育的内部,不能够触及微观领域儿童实际教育过程中的教育生活。在当前我国义务教育均衡发展初步实现(制度与物质层面)的前提下,必须要进一步深入到学校层面,深入到学校教育的日常实践层面,走进到儿童的教育生活展开日常正义实践。

  如果说教育分配正义的实践主要侧重于在“物质层面”的公平配置,其理论基础是罗尔斯的分配正义理论,是一种宏大的正义叙事,其强调的是在一种完备的、抽象的和假设的正义理论上展开义务教育均衡实践,那么走进教育生活的教育正义则指向教育生活中人与人之间的交往关系、教育生活中儿童的获得感的一种微观的日常正义实践,其理论基础是强调主体间性的关系正义和承认正义理论。因此,走进儿童教育生活的正义不再是一种先验、绝对、完美的东西,而是儿童在日常教育生活中可以感受到的具体现实,且这种教育正义贯穿在儿童的教育生活之中,这种教育正义就是对日常教育生活中可以体验到的对诸多教育“非正义”的有效克服。这种非正义的形式不再是由教育基本结构决定的资源和物品的不平等占有,“而是因为自我作为独立主体的人格未获他人的承认,作为权利的主体的地位未能得到他人的尊重,作为独特性的存在在价值上未能得到他者的重视,是因为蔑视和羞辱所造成的承认期待的伤害所引发的另一种形式的不正义”。[18]如果说教育分配正义下的义务教育均衡发展是政府主导下的一种自上而下、由外而内的被动发展过程,那么走进儿童教育生活的教育正义实践则是一种学校自主的、生态学意义上主动发展过程,其发展的主体是教师和学生。如果说教育分配正义下的义务教育均衡发展是一种“模式化”一刀切的“被安排”的过程,那么走进儿童教育生活则是一种基于差异、多元和包容的特色的自由生长过程。

  就儿童生活的正义实践来说,正义就在日常生活之中,就融合在儿童教育生活之中。“这样对于正义的追求就不再是一种浪漫理想与激情冲动,而是一种理性精神主导下的基于现实的逐步改善活动。一方面,这种日常生活改善是对不正义的消除,因而,总是具体现实的正义。另一方面,更为重要的是,日常生活似乎是细致琐碎的,但生命尊严、人格平等等基本的自由权利就是通过这一系列细微琐碎的体现,且通过这种日常生活改善的积累。”[19]总之,走进儿童生活的教育正义实践不再仅仅局限与教育分配正义的实现,更是指向儿童教育生活中关系正义、承认正义的实现,其诉诸一种微观的教育生活的优化,体现的是一种教育日常实践中对教育“非正义”现象的消除,是一种由内而外的内涵式发展,其指向的是高质量的教育均衡发展。

  三、儿童教育生活的正义实践与我国义务教育优质均衡发展的路径

  义务教育均衡发展中儿童教育生活的正义实践首先在价值取向上从“公平本身”指向儿童的美好教育生活,在实践中致力于对阻碍儿童充分融入教育生活的各种“非正义”的消除,通过“教育承认”积极为儿童构建一种有尊严的教育生活,最后要通过“教育公共领域”的建构为儿童的教育生活不断形成一种正义的话语空间。

  (一)在价值追求上从“均衡本身”指向儿童的美好教育生活

  教育分配正义以“物”的尺度或者“经济”的逻辑去引导教育均衡发展实践,在发展中追求教育资源的公平分配,究其价值指向来说,是指向教育均衡,教育均衡当然十分重要,但就教育来说,终极的价值应当指向教育本身,指向儿童的发展,即追求一种“好的教育”,并由此而指向儿童的美好教育生活。何为美好教育生活?如果一种教育生活可以让每一位儿童充分参与并融入其中,并能够真正享有平等的教育机会和权利,能够在其中行使自己的能力、充分发展自己的潜能并能实现自己的选择,那么这样的教育生活就是美好的。从这个意义上说,教育分配正义语境下的各种教育资源的配置的平等只是好的教育或者说儿童美好教育生活的一个外部条件,但却不是教育均衡发展追求的根本价值。在实践中,由于价值指向的偏差,往往“为了均衡而均衡”,很多地区和学校只是为了完成国家规定的义务教育均衡发展的任务和指标展开实践。在教育资源并不是很充分的地区,往往采用“拉平”的方式达到“均衡”发展的效果,由此导致了更多更为深刻的教育问题。

  (二)在儿童教育生活中消除各种以“限制”和“压迫”为特征的“非正义”

  儿童的教育生活中存在着各种隐蔽的非正义,这种非正义并不单纯表现为教育资源分配的不均,而主要表现为对儿童充分参与并融入教育生活、能力展现、自我选择的一种外在的限制与压迫。“这种限制与压迫隐蔽于日常生活的一般过程,来自于媒体与文化的偏见,来自于社会阶层不平等结构中的深层次机制。压迫的根源来自于我们从未质疑的那些规范、习惯和象征。”压迫的五种形式表现为“剥削、边缘化、无力感、文化霸权与暴力。”[20]在儿童教育生活存在的比较典型的“限制”与“压迫”是边缘化和文化霸权。边缘化是指儿童被排除在教育生活与合作的有效参与之外,而这种参与权往往与物质资源无关,边缘化会导致儿童的自我认同感差,缺乏自尊与自信。文化霸权则是指优势群体常常不自觉地将自身的经验或文化认同看成一种规范其他群体的标准,而这种标准造成了儿童教育生活中的种种等级化、区隔、排斥、歧视乃至各种文化的冲突。

  儿童教育生活中各种形式的“限制”和“压迫”的消除,首先要反省学校教育自身所凸显的“文化专断性”、“保守性”和“滞后性”,可能对儿童带来的限制和压迫,要积极进行现代学校的自我变革与转型,使学校由规训的场所转变为引导儿童自由生长的地方;其次必须反对一元化的价值崇拜以及在其控制下的“被优质”和强制均衡,必须拒斥一统性的价值预设,消解当前流行的“压迫”性教育符号(如“重点”“三好”“×星级”“一流”“优秀”“名次”等),促进以差异和多元价值为核心文化的生成。[21]总之,儿童教育生活中各种形式的“限制”和“压迫”的消除最终表现为:能够充分尊重每一位儿童的独特性和差异性,并且能够保障每一位儿童充分参与并融入教育生活,能够真正享有平等的教育机会和权利,能够在教育生活中行使自己的能力、充分发展自己的潜能,并能实现自己的价值和选择。

  (三)围绕“教育承认”为儿童构建一种有尊严的教育生活

  当代法兰克福学派的代表人物霍耐特在重构黑格尔承认学说的基础上,构建了以“承认”为核心的正义理论。霍耐特认为,“承认”是主体在他者中的自我存在,承认的形成过程就是主体在交往过程中为获取相互承认而不断斗争的过程。“应得的承认不仅仅是一种体面而且是一种重要的人类需求。”[22]就儿童教育生活来说,教育承认包含着“爱的情感、对儿童权利的保障同时也包含着对儿童能力与品质的认同。”[23]然而,在教育日常生活中,存在着各种形式的拒绝承认,羞辱和蔑视就是常见的表现形式,如之前媒体上报道的给所谓的差生佩戴“绿领巾”的事件,还有学校中通过成绩分所谓的“快慢班”以及教师对学生的各种语言暴力等等。学校教育生活中通过特定的教育符号与标识将学生的好坏“标签化”,通过日常互动中各种言语与行为对学生进行“等级化”,其严重地伤害了儿童的荣誉、尊严以及自信心,破坏了学生的个性发展、剥夺了学生的融入教育生活的自身完整性,构成一种教育生活中对一部分儿童的文化与心理意义上的排斥,由此造成了教育生活的不公平。因此,走进儿童教育生活的正义实践应当围绕“教育承认”,“通过对羞辱和蔑视的消除和解构,通过爱的关怀、平等尊重和成就赞许三种承认正义形式,体现需要原则、平等原则和成就原则,建构一种有尊严的教育生活,使儿童在有尊严的教育生活这获得自信、自尊和自豪感,实现个体的完整性统一”。[24]

  (四)通过“教育公共领域”为儿童的教育生活构建一种正义的话语空间

  在现实中由于各种类型的教育主体在价值观念、利益需求等方面存在的诸多差异、矛盾与冲突,可以预见的是教育生活中的种种“非正义”现象必然会层出不穷。因此,儿童教育生活中教育正义的实现是一个持续不断的过程,有必要在儿童的教育生活中构建一种“教育公共领域”来进行对话、协商与调适,以达成教育生活中的“正义共识”。按照哈贝马斯的观点,所谓的“公共领域”是指一个“向所有公民开放,由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间”。[25]在实践中,教育生活的公共领域不仅仅是指向国家的教育决策机构和教育专业人员之间的公共空间,更是指向儿童教育生活中由教师、学生家长、社区代表、学生等教育利益密切相关者的“常人公共领域”,其对儿童的教育生活中的教育事务进行协商、讨论、质疑、沟通与改进的作用,通过这种沟通与反思,最终达到一种微观意义上的正义共识,为儿童的教育生活提供一种正义的话语空间,其持续不断地监督、保障着儿童教育生活向着正义不断展开。

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作者简介

姓名:唐小俊 工作单位:南京晓庄学院

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