原标题：重新理解教师偏见

　　作者简介：翁红波，首都师范大学英语教研部 100048

　　内容提要：教师偏见是一种态度、情感和行为趋势。教师偏见来自于教师个人生活史的建构和主流价值观、社会制度、教育法律法规等外部型构；教师偏见具有自律和他律的特点，但主要是自律，是一个从自律到他律然后再到自律的螺旋式上升的过程。教师偏见是教师内心的冲突和挣扎，教师在权力化的师生关系、班级规模、教师评价制度、教育效率中寻求偏见的外部话语与教师职业道德的内在话语的平衡。

　　关 键 词：偏见 教师偏见 重新理解

　　标题注释：本文系徐玉珍教授主持的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“中国课程教学三十年：教师生活史的视角”(DAA090135)子课题研究成果之一。

　　教师偏见作为被每一位教师和学生所体验的微妙存在，通常被当做一个不证自明的客观事实，或因伦理道德原因不被教师认可。偏见是对特定群体、事件或人物的经验和知识的获取和掌握，在此基础上根据他们的某些特征进行概括，形成各种范畴和刻板印象；情感部分是刻板印象所引发的或积极或消极的情绪和反应。[1]现代社会心理学研究表明，作为人性弱点之一的偏见是不可避免的，其成因主要有三大类：认知原因、动机原因和社会原因。

　　虽然偏见不可避免，但教师偏见会阻碍学生的身心发展和良好师生关系的建立，那么在我们对教师提出“爱无等差，一视同仁”[2]等伦理上的诉求和职业道德规范之前，就应该对教师偏见有全面的、深刻的重新理解。

　　一、教师偏见

　　对偏见的研究始于哲学领域，代表人物之一就是西方解释学集大成者伽达默尔。他将海德格尔的“先有”“先见”和“先行掌握”合并为一，称之为偏见(Prejudice)，其含义与其拉丁语词根的意思“判断在前”相一致，是一个中性词。但这并不意味着伽达默尔否认“偏见”的消极意义。他认为“偏见肯定不表示一种错误的判定，而是某种既有肯定价值又有否定价值的观念的一部分……偏见的这种否定意义只是一种附带的意义。否定的结果完全取决于其肯定价值，即其作为一个预先判定的暂时决定的价值”。[3]肯定的价值偏见就是“合理的先见”，而具有否定价值的成见就是“误人的偏见”。[4]

　　当代最早对偏见进行系统研究的是美国的社会心理学家，但他们的研究经常把“偏见”和“歧视”混为一谈，这与美国广泛存在的种族歧视偏见和歧视的社会现实密切相关。但严格意义上讲，偏见是一种态度，而歧视是一种行为。

　　社会心理学家贝斯黑莱姆把偏见定义为：“人们对任何一事物所持的观点和信念，而这种观点或者信念缺乏适当的检验，或者不符合客观实际。这种观点和信念之所以被当做事实，是因为人们信奉它，有时就像真理一样在起作用。”[5]贝斯黑莱姆的定义与传统词义的区别在于：①抛弃了道德标准。因为已有的道德标准是历史的和具体的；②指出偏见是一种态度(观点和信念)。态度“是对人、思想或者物体的心理倾向，它包括认知、情感和行为成分在内。认知成分由个体对态度对象的信念或者知识组成。情感成分指人对于对象的情绪反应。行为成分包括人对物或人的外显行为”。[6]

　　国内学者石鸥从教学病理学的角度定义教师的偏见，他认为教学偏见是指教师根据自己的主观经验和特定价值需求的满足状况，对学生采取不同的对待方式，即倾向某些人、冷漠另外一些人的思想和行为。[7]张翔和周兴国从社会认知理论的角度来解释教师偏见。他们认为，教师的“认知偏见”指的是教师在与学生的交往过程中，由于对学生认知信息的不充分，从而导致对学生的认知完全以主观经验或主观状态为依据，教师以负向情感作出的判断以及判断的倾向性。[8]他们对教师偏见的研究显然扩大了其范围，把态度、情感、观念和行为混为一谈，这样的直接结果就是教师偏见的定义中不仅包括了教师的态度、情感和观念，还包括教师因此而产生的歧视性行为，如座位的调整、课堂回答问题的机会、批改作业的仔细程度等。因为概念上的混淆，教师偏见因其带有歧视性行为的后果就具有伦理道德判断的价值。

　　教师偏见应该是教师对教育、学生及自身一种缺乏检验并被奉行为真的或隐或显的观点、态度、情感和行为趋势，主要是指教师对学生的偏见。教师偏见的表现形式为相貌偏见、性别偏见、种族偏见等非制度性偏见和学习成就偏见等制度性偏见，这些偏见属于教师的观点、态度、情感及行为趋势，而不是已经实施的行为。座位偏见、回答问题机会的偏见、选举权利的偏见等作为偏见所产生的歧视性行为并不属于教师偏见的范畴。

　　二、教师偏见的自建构与他建构

　　教师偏见表现为教师对学生的态度、情感和行为的倾向，具有强烈的个人特征和个人生活史的特点，如有老师在追寻自己为什么对学生特别严厉的原因的时候，就谈起她父母曾经对她的教育也十分严厉，父母亲的教育方式不仅投射到她的教学管理方法上，也投射到她教育孩子的方法上，她对自己的孩子自觉不自觉地就像班主任一样严厉。这些投射和改变具有鲜明的个人生活史的特征，正如她自己所认为的那样，教师偏见的产生是教师个人的原因，是教师自己生活的建构。[9]

　　教师偏见就不仅仅是个人情感的选择，更是历史的沉淀与教育制度的型构，对于老师来讲，对不同学生的喜好和偏见并不是个人的，而是制度性的。一旦制度改变，教师的喜好和偏见就会随之改变。所以，尽管偏见在很多情况下是个人的态度，但这种态度与整个社会的制度、价值观念联系在一起。

　　当社会制度和价值观念内化成一个群体的共同观念时，就会慢慢地沉淀在这个群体的深层文化结构和心理结构之中，形成特定的思想观点、思维方式、信念和心理状态，并以道德、习惯、风俗、传统、宗教的形式延续下来，这就是教师身份认同的共性。比如在教师群体中，成绩取向的评价体制在一定时期内形成稳定的价值取向在教师文化中沉淀下来，并深刻地影响教师的情感和行为。在经济、政治和文化结构尚未改变的时候，这种力量就会进一步扩张、强化并影响教师群体的正常认识和判断。正如几乎所有的老师都喜欢聪明、礼貌、学习成绩优秀、情商高的学生，教师的这种喜好从表面上看是教师的个人偏见，其实却是教师群体身份建构的。1982年哈里斯在《教师与阶级——马克思主义分析》一书中认为教师在政治身份上受雇于国家，行使国家的政治职能，在意识形态身份上，教师在接纳社会统治阶级的意识形态之后，便成为意识形态的传承主体，而传承意识形态的功能是与教师自我成功和发展联系在一起的，同时，教师也把自己置于意识形态的统治关系之中。[10]许多研究和调查表明，绝大多数教师特别是小学教师都出身于劳动阶级家庭，[11]他们的阶级出身所带来的文化和思维模式并没有在学校中传递给学生或表现出来。相反，他们代表社会中上层阶级的价值观和文化思维模式，并通过学校的机制传递给学生。在这个过程中，他们也被中上阶层文化、生活方式、思维模式洗礼和改造，他们不得不改变童年时就开始形成的价值观、信念以至于语法结构、发音方式、说话姿态等，正如希金斯所说的那样“他们每一次张口说话，都在出卖自己”。[12]