作者简介：潘洪建（1964- ），男，四川苍溪人，扬州大学教育科学学院教授，教育学博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究（江苏 扬州 225002）。

　　内容提要：对知识及其知识教学的质疑之声由来已久，“知识教学”需要正名。从知识的内在构成来看，知识包括知识内容、知识形式、知识旨趣三个维度，完整的知识教学是指理解知识内容、把握知识形式、领会知识旨趣。知识教学是课程教学的永恒命题，是学校教育的基本使命。知识的内容、形式、旨趣分别对应着三维课程与教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，“三维知识”教学有助于“三维目标”的达成。“三维知识”教学的基本策略为：关注学科基本事实与核心概念的学习，学会思维与表达，展示知识的形成过程，开展学科知识的创生实践。

　　关 键 词：知识内容 知识形式 知识旨趣 三维目标 教学策略

　　基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究项目“学科素养导向的‘三维知识’教学设计研究”课题成果之一

　　[中图分类号]G 420 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2016)04-0030-07

　　随着新课程改革的推进，在理论上，人们对探究教学的关注越来越多，有关文化、价值、素养的研究备受青睐，而知识、知识教学遭受冷遇，讨论知识问题似乎话语陈旧、老调重弹。另一方面，在实践中，人们对知识的追逐却不断升温，其疯狂程度无以复加，过度的知识教学与技能训练使师生深受其苦。对待知识的态度在理论上与实践上冰火两重天，对比鲜明，反差巨大。我们不禁要问：“知识”究竟怎么啦？“知识教学”真的过时了吗？我们认为，“知识”概念需要重建，“知识教学”需要正名，知识与课程教学目标的关系需要重新探讨与厘清。

　　一、为“知识教学”正名

　　对知识及其知识教学的质疑与批判由来已久。新中国成立后的1960年代，“专”与“红”被联结在一起，人们对“红”与“专”及其关系展开了充分而热烈的讨论，“只专不红”的“白专”道路被嗤之以鼻，“先专后红”“先红后专”“边专边红”均受到批判[1]。1990年代，有对“双基教学”(基础知识与基本技能的教学)的批判[2]。2001年，新一轮课程改革启动，这是一场从教学理念、教学行为到教学制度的全方位的教育变革。在《基础教育课程改革纲要(试行)》中，“接受学习、死记硬背、机械训练”被列为批判与改造的对象，新的课程改革似乎要与之“决裂”，有关知识的讨论与知识教学再次面临严峻考验。2004年王策三先生发表学术论文，认为素质教育“轻视知识”，他提出“知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝”，教育就是要打开知识百宝箱[3]。该文发表后，立即引来质疑与批评。钟启泉教授撰文与王先生商榷，“钟王之争”由此拉开了序幕。接着又有系列文章见诸报刊，开展“口诛笔伐”。“钟王之争”前后持续十余年，争论此起彼伏，“你方唱罢我登场”，至今仍未完全平息。回顾新中国成立以来有关知识问题及其教学的讨论，可以清楚地看出，人们对知识教学的种种质疑、检讨、批判，主要是关注知识与知识教学可能带来的问题、弊端。如一些作者认为，关注知识，可能忽视道德、思想的进步(对“专”的批判)，可能忽视智力、能力的发展和情感态度的培养(对“双基”的批判)。

　　特别值得一提的是，为了适应“素质教育”的要求，新课程改革提出“三维目标”说，在知识技能目标之外增加了“过程与方法”与“情感态度价值观”目标，如此，知识与技能仅仅是课程教学目标之一维，不再是核心目标。不少人对知识技能的谈论开始避而远之，讳莫如深，唯恐被冠以“保守”“陈旧”“传统”的帽子，因为强调知识教学似乎就忽视了“过程与方法”目标，忽视了“情感态度价值观”目标，导致教学的“片面”。这样一来，“知识教学”问题在理论界不知不觉地被打入冷宫，少有人问津与探讨，而“过程”“方法”“情感”教学的研究持续升温。我们不禁要问：“过程与方法”目标、“情感态度价值观”目标难道均游离于知识的教学？知识之内是否有“过程与方法”，是否有“情感态度价值观”？“过程与方法”目标与“情感态度价值观”目标的实现是向外求索还是内部挖掘？要回答这些问题，有必要回到“知识”本身的问题上来。

　　何谓知识？知识有哪些类型？知识是如何产生与发展的？这些问题是认识论的基本问题，我们难以完全置之度外。人们一般认为，知识即理性认识的成果，知识是人类经验的系统总结，根据不同标准可将知识分为多种类型。随着后现代思潮在中国的传播，我国学者开始把知识视为认识的过程，即知识不仅是认识的结果，同时也是认识的活动。人们对待知识的观点正在发生一场静悄悄的革命，知识越来越多地被理解为开放、动态、生成的过程。知识的类型得到较多的关注与研究，如哲学将知识分为感性知识与理性知识，认知心理学将知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。美国教育学者布劳迪探讨了知识的教育学分类问题，他将知识的类型划分为：作为结构的知识与作为过程的知识；科学知识与人文知识；知什么、知如何、用什么来知，等等[4]7-14。这些研究与观点对于知识理解颇具启发意义。然而，我们也看到，有关知识的构成问题，既有的研究关注不够。换言之，从知识的构成来讨论知识教学的文章并不多见，这不能不说是知识、知识教学研究的一大缺陷，正是如此，知识教学在实践中极有可能步入误区，也容易引发诸多问题与弊害，对知识教学的误解与责难便在所难免，可以说，对知识教学的诸多批评大多由此而生。

　　那么，如何看待知识？我们认为，我们对于知识的讨论不能仅仅停留在知识的本质、知识的价值、知识的类型划分等抽象问题上，需要从内部入手，对知识的构成展开分析。英国学者赫斯特在讨论博雅教育时，探讨了知识的形式与性质，他的分析与观点非常具有启迪价值。在赫斯特看来，人类知识可以分为七八种基本形式，每一种形式都有独特的概念、逻辑结构、检验与表达形式[5]100。赫斯特的观点也引发了争议，美国学者索尔蒂斯认为，“赫斯特把主要重点放在知识形式上，从而使对任何一个知识领域中的独特的、丰富的实质予以哲学上的关注的需要变得朦胧了。”[6]112即赫斯特过于关注知识形式，忽视了知识内容。对于知识的研究，除了对知识本质、形式的研究，还有对知识动力的研究，典型代表人物有英国的波兰尼，德国的哈贝马斯、奥地利的弗洛伊德等(弗洛伊德对潜意识的研究在某种程度上也可归入知识动力学问题，他将自己的心理学与其他心理学区别开来，称自己的心理学为“深度心理学”)。其中，影响最大的要数波兰尼与哈贝马斯，特别是哈贝马斯。波兰尼关注更多的是个人知识问题，哈贝马斯则明确提出并深入阐述了认识的旨趣问题。哈贝马斯批评近代以来以知识论取代认识论的倾向与观点，在他看来，知识论将知识的产生与发展完全科学化、形式化、逻辑化，遮蔽了知识发生的动力与目的，不利于对知识的产生做出客观的、全面的理解。由此，他提出认识的三种旨趣：技术旨趣、实践旨趣与批判旨趣。结合上述研究，我们将知识的构成划分为三个维度：知识的内容、知识的形式、知识的旨趣，并试图从这三个方面重新界说知识教学问题，以回答人们对知识教学的种种责难。从知识的内容、形式与旨趣来看，知识的学习与掌握就是从这三个方面入手，知识教学包括理解知识内容，把握知识形式，领会知识旨趣。真正的知识教学就是帮助学生全面地掌握知识，而不仅仅是掌握知识的内容，尽管知识内容是知识教学的基础与核心，但它不是知识教学的整体和全部。

　　基于上述分析，我们认为，完整的知识教学并未过时，它是学校教育的基本使命，是教学的永恒命题。知识传授是课堂教学的基础与核心，正如有作者指出的那样，“把课堂教学作为知识传递实践的教学理解有厚重的历史缘由和独特的社会价值。随着近代社会和教育理论的发展，这一教学理解观已经成为主导的教学理解范式”[7]。“钟王之争”尽管对知识与知识教学态度不一，观点有异，但均是围绕知识问题展开或生发的，二位先生的观点均有可取之处。笔者赞同王先生的“打开知识的百宝箱”的说法，亦赞同钟先生的知识的“概念重建”的看法[8]，他们都看到知识所具有的对于学生发展的不可忽视的基础性价值。那么，接下来我们要问：知识的“百宝箱”主要体现在哪些方面，它是怎么表现的？知识概念究竟包括哪些方面，如何“重建”知识的概念？王先生与钟先生对于这个问题均有着各自的解释，在此不再重复。笔者试图另辟蹊径，从知识的内在构成、从知识的维度上去重建知识概念，然后寻求可能打开知识“百宝箱”的路径。国内有学者在讨论学生的学习力提升时指出：任何知识都蕴涵着三重含义：符号表征、思维方法、价值意义[9]，这已涉及知识的构成问题，但还不够自觉与明确。我们认为，知识的构成可以划分为三个维度：知识的内容、知识的形式、知识的旨趣，知识内容、形式、旨趣的学习、理解、掌握与运用，是开发知识宝藏的三条途径。理解知识内容，把握知识形式，领会知识旨趣，在某种意义上讲，是一把打开知识之谜的金钥匙。