作者简介：田山俊，内蒙古大学中国地方大学教育研究中心副研究员，北京师范大学课程与教学研究院兼职教授(内蒙古 呼和浩特 010021)； 汪明，北京师范大学教育学部博士研究生，西安外事学院七方教育研究所研究员(北京 100875)。

　　内容提要：教学之好坏不仅直接关系到教育质量之高低，更会对学生的发展与成长产生深刻而长远的影响，关注与思考好教学问题具有极其重要的理论价值与现实意义。好教学并不简单等于有效教学，尽管好教学一定是有效的。有效性是衡量好教学必不可少之维度，却不是首要维度，更不是唯一维度。事实上，好教学首先应该是正当的，正当性是衡量好教学之首要维度，有效且正当之教学方是好教学。需要注意的是：对教学正当性的关注与倡导并不意味着对教学有效性的简单弱化甚至否定；此外，达致好教学是个系统工程，除了教师的个体努力外，尚需外在环境的保障与支持。

　　关 键 词：好教学 有效教学 教学正当性 教学有效性

　　标题注释：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教学伦理学研究”(项目编号：12JJD880013)；北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究”(项目编号：ABA14010)研究成果

　　[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1002～4808(2016)02～0017～05

　　“教学在整个教育体系中居于中心地位，发挥着核心作用。”[1]教学之好坏不仅直接关系到教育质量之高低，更会对学生的发展与成长产生深刻而长远的影响，就像很久以前安装的软件程序不断进行着更新升级，关注与思考好教学问题具有极其重要的理论价值与现实意义。

　　一、好教学等于有效教学：当前关于好教学较为普遍之看法

　　不管是教师还是校长，没有人对好教学不是心向往之、欲以求之的，现实中这些教师和校长所渴求、所追求的好教学到底是一种什么样的好教学?为此，笔者曾专门对不同地域、不同层级中小学的教师和校长就其心目中的好教学进行过较大范围的问卷调查和访谈。调研结果显示，在绝大多数教师眼中，所谓的好教学就是能有效实现教学目标的教学；在校长眼中，所谓的好教学则是能有效提高学生成绩、确保学校升学率的教学。从上述教师和校长关于好教学较为普遍之看法中，我们可以很明显地发现：当前，不管是教师还是校长，他们对于好教学的理解与认识均是基于“有效”这一维度的。也就是说在这些教师和校长心目中，所谓的好教学就是有效的教学，即“好教学等于有效教学”。现实中，如果翻阅教育报刊，会经常看到不少关于好教学的宣传报道、理论建构以及实践探索。然而，只要我们稍加留意，就会发现这些教育报刊中所报道、所描述的好教学无非就是那些能显著提高学生学习效果、帮助学生考出好成绩、考上好高中和名牌大学之教学，好教学始终是与有效教学挂在一起的，这里也散发着浓郁的“好教学等于有效教学”的味道。实际上，关于“好教学等于有效教学”这一看法不仅广泛存在于教学实践者、社会大众那里，就连不少教学理论研究者也这么认为。譬如，西北师范大学教育学院王鉴教授在其《课堂研究概论》一书中就曾明确表示，“教学是否有效，既是教师专业水平的表现，又是学生发展的基础，所以我们平常所说的评价一节课是否是好课的问题与这一问题也是相同的，即如果是有效教学的课，那它肯定就是好课，相反，则不然。”[2]福建师范大学教师教育学院余文森教授在其《论有效教学的三条“铁律”》一文中亦曾这样明确表示过：“任何好的教学都是有意无意地遵循了这三条规律，相反，不好的教学则一定是违背了这三条规律。”[3]然而，倘若我们仔细查看余文森教授所提及的这三条规律，就会发现这三条规律完全是以有效教学为出发点和归宿的，它们是有效教学的三条铁律。此外，更有教学理论研究者明确表示，“所谓好的就是有效的”[4]，“具备这些特点的教学是‘好教学’，即有效教学”[5]。这些教学理论研究者将好教学与有效教学等同，有效的教学就是好教学，在他们眼中教学的好坏是靠有效性来衡量、评价的。总而言之，不管是在广大教学实践者那里，还是在教学理论研究者那里，人们大多将好教学与有效教学等同了，即“好教学等于有效教学”。而一旦人们认为好教学就是有效教学，则极易引发对教学有效性的格外推崇与疯狂追求。

　　二、批判与期盼：关于好教学的理性思考与深层追问

　　(一)好教学一定是有效的，然而有效教学不一定是好教学

　　公允地说，当前关于好教学较为普遍之看法是“好教学等于有效教学”，虽不科学却亦有其合情合理的一面。这是因为有效教学不一定是好教学，但好教学一定是有效的教学。好教学理应也必须是有效的，否则就不配称之为好教学，这是有其科学依据和现实基础的。基于发生学视角来看，教学活动主要“源于人类社会客观存在的总体文明进步与个体发展之间的不平衡性”[6]，而为了更快、更好地填补个体发展与人类社会总体文明进步之间这一难以逾越的鸿沟，人类在开展教学活动时必须关注与重视教学的有效性，并把有效性作为衡量教学好坏之重要指标，这就造就了有效教学的尊崇地位。“可以说，只要有教学活动的存在，就必然存在着对有效教学的关注与追求。”[7]纵观人类教育发展史，关注、重视并追求教学有效性历来是教学理论研究与实践探索的一大显著特征，虽然在不同时代、不同地域人们对教学有效性的关注点和践行样态会有所不同，但总体来说，如何有效地教，如何尽快跨越人类社会总体文明进步与个体发展之间的这一鸿沟，历来是教学理论研究与教学实践探索致力解决的重要课题。可以说，“人类教育史就是一部追求有效教学的历史。”[8]时至今日，人们对有效教学的关注热情非但没有随时间的流逝而降温，反而处于不断升温中。“当下，人们对有效教学的研究越来越多。”[9]

　　综上可知，好教学重视并追求教学的有效性，这不仅是无可厚非的而且是十分必要的，甚至是必须的。过去如此，现在如此，将来仍将如此，可以说只要有好教学的存在与追求，就必定存在对教学有效性的关注与重视，存在对有效教学的探寻与践行。教学有效性是好教学的应有之义，具有其存在合法性、现实必要性以及未来悦纳性。我们必须清醒地认识到：虽然好教学理应也必须关注与追求教学的有效性，但好教学却不能只关注与追求教学的有效性，更不能纵容教学有效性的无限僭越与一家独大，漠视甚至拒斥教学的其他价值维度，将教学有效性视为好教学之唯一追求，从而使好教学片面化，缩水为有效教学之单一存在，这是当前亟须澄明的，也是十分有必要引起关注与重视的问题。“‘有效’是正面的，但如果把有效提升为控制整个教学的理念，把教学的目的归结为有效，就不一定对了。”[10]因为有效教学“可能带来外界观察者的兴奋，却也必然带来其活动被分割的生命的抵触”[10]，这也难怪为什么不少人担心当有效教学“作为一种口号、一种追求的时候，就会出现问题”[10]，教学有效性是好教学的必要而非充分条件。尽管好教学一定是有效的教学，有效教学却不一定是好教学，甚至有些有效教学还是不好的教学。也就是说，有效教学与好教学二者间是有本质差异的，不可简单画等号。有效性仅仅只是构成好教学的一个必要而不充分条件而已，二者间不是充要条件关系。

　　(二)好教学首先必须是正当的，有效且正当之教学方是好教学

　　“解构和创造必须是不分先后的同一个过程……如果没有开出一条新的道路，光把原来的道路给破坏了，那我们往哪里走?只不过停留在一条被破坏的道路上，而且还是那么一条老路。问题不在于我们不做什么，而在于我们做什么。”[11]对于好教学这一问题，我们不仅要看到当前人们关于好教学认识的偏差，并对其不合理之处进行批判与解构，尽管这是必需的，但还不够，我们不能至于此而又止于此。也就是说，关于好教学这一问题，我们不仅要批判、解构，在批判与解构之际还要有所建构才行。鉴于此，笔者将基于伦理学视角，提出一种可能性的好教学理念。

　　尽管有效性是衡量教学好坏之重要维度，但其绝非衡量教学好坏之首要维度，更不是衡量教学好坏之唯一维度。准确来说，作为绝对意义上的正当性是衡量教学好坏之首要维度，教学正当性是评价一切教学活动的首要价值和伦理准则。因为教学正当性是自足的、第一性的，且是不会为他物之目的而牺牲、让渡的。在教学实践活动中，教学正当性并不存在所谓“追求”与“争取”的问题，只存在“夺回”与“保护”的问题。也就是说，教学正当性之于教学并不是可有可无之点缀，亦不是能否达致之境界，“而是教学守护本己、规避异化，使教学之为教学的内在规定性”[12]。对此，著名哲学家、教育家康德在其《道德形而上学原理》一书中曾有过这么一段精辟论述：“我们终究被赋予了理性，作为实践能力，亦即作为一种能够给予意志以影响力的能力，所以它的真正使命不是去生产完成他意图的工具，而是去产生在其自身就是善良的意志。”[13]45在康德那里，所谓的“善良的意志”“并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于达到预定的目的而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。”[13]43也就是说，一种行为之所以称得上是好的、善的，并不因其结果是好的、善的，我们不能简单地站在功利主义角度来衡量和评价，而要考虑这种行为本身是否包含“善良意志”。总而言之，教学正当性之于教学既非一种简单的价值性存在，亦非一种教学境界的少数性抑或偶然性存在，而是教学守护本己、远离异化，使教学之为教学的内在规定性、自成目的性品格。恰如周兴国教授在其《论有效教学的正当性》一文中所论述的那样：“正当(性)是一个绝对意义上的概念，它是衡量教学的首要标准。在保证正当性的前提下，有效性问题才能够成为教学实践的首要问题。”[14]所以说，好教学必须首先是正当的，有效且正当之教学方是好教学。