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普通高中学业水平考试制度设计的十个关键
2014年07月18日 10:35 来源:《上海教育科研》2014年1期 作者:刘宝剑 字号

内容摘要:目前全国大多数省份都已开始实行普通高中学业水平考试,但各省的制度设计和具体做法很不相同,使得此项考试的权威性、规范性备受质疑,因此从国家层面做好普通高中学业水平考试的顶层设计显得非常重要和紧迫。从考试的性质、目的、标准、实施等方面加以分析探讨,可以为普通高中学业水平考试制度的顶层设计提供一张“草图”。

关键词:普通高中;学业水平考试;制度设计

作者简介:

  内容提要:目前全国大多数省份都已开始实行普通高中学业水平考试,但各省的制度设计和具体做法很不相同,使得此项考试的权威性、规范性备受质疑,因此从国家层面做好普通高中学业水平考试的顶层设计显得非常重要和紧迫。从考试的性质、目的、标准、实施等方面加以分析探讨,可以为普通高中学业水平考试制度的顶层设计提供一张“草图”。

  关 键 词:普通高中 学业水平考试 制度设计

  作者简介:刘宝剑,浙江省教育考试院 310012

  2013年11月12日颁布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》“推进社会事业改革创新”部分中指出:“推行初高中学业水平考试和综合素质评价”、“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”,这是在我国最高级别文件中第二次提及“高中学业水平考试”。前一次出现在中共中央、国务院2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)之中:“建立科学的教育质量评价体系,全面实施普通高中学业水平考试和综合素质评价”、“普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式,结合学业水平考试和综合素质评价,择优录取”。这标志着建立普通高中学业水平考试制度已经成为党和国家的一项重要决策,是推进我国教育改革和发展的重要举措。

  为了贯彻落实《教育规划纲要》,及时回应普通高中新课程改革和高校招生制度改革的迫切要求,全国不少省份已经相继施行普通高中学业水平考试。然而,由于教育部尚未下发关于普通高中学业水平考试的正式文件,各省对普通高中学业水平考试的功能定位和具体做法差别很大。近日,笔者对20多个省(直辖市、自治区)教育部门下发的关于高中学业水平考试的“实施方案”或“实施细则”进行了比对,发现从考试性质、科目设置到成绩呈现、结果应用等都不尽相同。这种“摸着石头过河”的探索虽然非常必要,但作为一项国家重大教育制度,应该且必须在总结各省先行实践成果的基础上,借鉴参考其他国家的成功经验,尽快做好普通高中学业水平考试制度的“顶层设计”,从国家层面构建起“具有中国特色”的普通高中学业水平考试制度,为促进我国教育事业发挥应有作用。

  笔者曾在担任浙江省教育厅教研室主任期间一直兼任省普通高中会考办公室主任,目前又在浙江省教育考试院分管高中学业水平考试工作,对普通高中会考和学业水平考试既有亲身体会也有一些思考研究,现梳理出普通高中学业水平考试制度设计中的十个关键问题,并进行分析提出建议,供研究、决策、实施层面的领导专家参考。

  一、考试性质:水平考试还是选拔考试

  要想明确普通高中学业水平考试的性质,先要弄清“学业”一词的含义。《现代汉语词典》对“学业”的解释是“学习的功课和作业”,与“课业”的意思相近。随着社会的发展、教育观念的更新,“学习”、“功课”、“作业”等概念的外延有所扩大,“学业”的外延也相应扩大了,泛指学生在校期间为品德养成、知识增长、能力提升所进行的一切活动。按照笔者理解,学业水平考试中的“学业”应当还是原本意义上的,即指在校学生学习规定课程的活动表现。照此理解,普通高中学业水平考试就是用来衡量普通高中学生学习能力高下、习得多寡、表现优劣的一种测试。

  显然,普通高中学业水平考试(以下有时简称“高中学业考试”)应当是一种基于普通高中学业标准的水平性考试,学生通过考试证明达到了哪一级标准,就可以给予相应的水平认定。这就完全不同于选拔性考试:高中学业考试一是更加注重考试标准的科学性、客观性;二是更加注重考试工具(主要是试题)的效度,能够准确、清晰地检测出考生的学业水平;三是因为不是为了选拔,所以虽然也要判定考生的水平等级,但不强调区分度,不强化考试的甄别功能。但是,水平性考试是一种标准参照考试,需要有严谨、清晰的学业标准、考试标准和与此相配套的大容量题库,这在较短时间内是无法做到的。因此,目前的高中学业考试只能是“具有一定标准的常模参照考试”。当务之急是建立一支数量充足、结构合理、熟悉高中教学、具有命题经验的命题专家队伍,保证“经验型命题”也有足够的高水准和稳定性,防止出现同科目不同次考试试题内容和难度大起大落,或科目之间差异过大。

  二、考试级别:“国考”还是“省考”

  关于普通高中学业水平考试的级别定位,目前见于各省文件的提法中,多数有“教育部指导”、“省级教育行政部门组织实施”的界定,但究竟是属于“国家考试”或“国家教育考试”,还是分省设置的“省级考试”,各省的表述不一。笔者认为,应当明确“普通高中学业水平考试是全国统一部署、各省组织实施的一项国家级教育考试,是依据国家普通高中课程标准衡量学生学业水平和学校教学质量的一项评价制度”,也就是说,应把此项考试定位在“国家级”,由教育部对考试标准、科目设置、命题依据、成绩呈现等方面作出统一规定,以保证其权威性和规范化,也为各省之间的成绩互认和高校招生、单位用人时的相对公平打下基础。再想得远一点,这还可以逐步建立起国际广泛认同的“中国高中生水平”,为促进我国高中教育的国际交流发挥作用。当然,毕竟我国幅员辽阔,目前各省在普通高中教育方面的差异还比较大,采用的课程计划、教科书也不尽相同,应当允许各省在考试的具体内容、形式、时间以及成绩使用等方面有所区别。

  三、科目设置:全部科目还是部分科目

  目前我国普通高中执行的是教育部2004年颁布的《普通高中课程方案(实验)》,该课程方案先把普通高中课程分为“必修”、“选修Ⅰ”、“选修Ⅱ”,其中“必修”、“选修Ⅰ”属于“国家课程”,“选修Ⅱ”属于“地方课程”或“校本课程”;再把国家课程分为语言与文学、数学、科学、人文与社会、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等8个“学习领域”,不同的学习领域由一个或多个科目组成,比如:“语言与文学”学习领域有语文、外语(不只是英语)等科目,“数学”学习领域只有1门数学,“科学”学习领域有物理、化学、生物3个科目,“人文与社会”有思想政治、历史、地理3个科目,“技术”有通用技术、信息技术2个科目,等等;每个科目又包含数量不等的“模块”,如语文科目有5个必修模块和很多个选修模块。基于普通高中的课程结构,高中学业考试的科目应当如何设置?是全部科目还是部分科目?实施高中学业考试的指导思想是督促学校全面贯彻教育方针,切实履行普通高中的教育使命,全面落实国家课程方案,遏制高考不考的科目不认真教、不认真学的应试教育弊端,保证学生学习的系统性、完整性,为今后发展打好厚实基础。从这个意义上说,凡是国家课程方案所要求的学习内容都应纳入学业水平考试的范围。但从实际操作来看,对于也属于“学业”范畴的那些活动类课程(如实验操作、艺术表现、运动技能、社会实践等),尤其是带有明显区域特点、学校特色的地方课程、校本课程,考试(或考核)标准和成绩的一致性难以把握,组织考试的工作量也比较大,考试的科学性和公平性会受到质疑。为此,笔者建议:高中学业考试的科目设置应当包含现行课程方案中除“综合实践活动”以外7个学习领域的所有科目,具体地说是语文、外语、数学、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术、音乐、美术、体育与健康共14个科目,其中技术、艺术、体育与健康及科学实验等除了“应知”更强调“应会”的科目,应当采用“理论笔试”、“机上考试”和“操作表现评定”等考试方式,“操作表现评定”可由国家或省制定考试(或考查)范围、施考流程、评分原则及公示要求,由市县教育部门、学校具体组织实施。

  四、内容范围:必修课程还是选修课程

  已如前述,普通高中课程分为必修和选修,必修课程是所有普通高中学生都必须修习的,是高中学生“学业”中最具基础性、统一性、不可或缺性的部分。选修课程则是为了适应学生不同的潜能、兴趣,促进其“共同基础上的个性化发展”。所以要较为全面地衡量学生的学业水平,必修课程与选修课程都应纳入学业水平考试范围,可以相应地采用必考与选考,对选考不应指定科目,但有一定的数量要求。不过这在实际操作中会有一个问题:因为现行课程无论是必修还是选修都是以“模块”形式呈现的,如思想政治科目的选修模块就有《经济学常识》、《国家和国家组织常识》、《生活中法律常识》、《公民道德和伦理常识》等等,每个学生所学的模块不同,以科目为单位组织考试就很不适宜,如果以模块为单位考试,则学生参加考试的次数将大大增加,课业负担也会加重。为此笔者建议:在现阶段先考必修课程,选修课程的学习情况在学校认定的学分中来体现。同时,加快建设以模块为基本单元的“海量题库”,创造条件让选修模块的考试实行“机上考试”。

  五、命题立意:知识还是能力

  或许有人会说,考试命题的基本立意是一个非常专业、具体的问题,在顶层设计中不必太多关注,本人不赞成这种观点。一项考试的指导思想、功能定位、价值取向,在很大程度上取决于命题的立意,命题立意决定了试题的内容、题型、容量及难度。比如:高考是“为普通高等学校招生而进行的选拔性考试”,因此高考命题强调“能力立意”,即“在考查知识的同时注重考查能力”,试题要有“必要的区分度和适当的难度”。与高考不同,高中学业考试是一种水平性考试,是与学生常态化学习紧密结合的过程性考试,反映的是学生在完成某个科目学习时所具有的水平。高中学业考试不是也不应当是在整个高中阶段结束时的“终结性考试”,否则十几个科目的考试全部要到高三年级下学期进行,学生的“并学科目”太多,不仅学生负担重,学校教学难安排,还导致普通高中教育“促进学生在共同基础上有个性地发展”的职能无法落实。所以,高中学业考试的命题应当是“双基立意”,即注重基础知识和基本能力的考查,主要检测学生对课程标准要求的学科主干知识的识记、辨析、理解和初步应用。值得一提的是考试科目减少已是高考改革的大势所趋,由于高考科目的减少,高中学业考试在高校招生中的“权重”将会加大。让高中学业考试来“分担”一部分高考的职能,本身也是实施高中学业考试的目的和价值之一,但如果因此而加大区分度强化甄别功能,这就与建立普通高中学业水平考试制度的初衷相悖了。

  六、成绩呈现:分数制还是等第制

  高中学业水平考试的成绩呈现方式是分数制还是等第制?目前施行省份中除个别省采用“原始分”,其他省均采用等第制,只是有的分为优秀、良好、及格、不及格(也有的省称此等为“不予评定”)4等,有的分为5等,在良好之后加了一个“中等”或“一般”,分别记作A、B、C、D、E。将卷面原始分数转换为等第的做法有3种:一是依据比例,即将考生按卷面原始分数从高到低排列,然后以某分数段人数占考生总人数的一定比例进行等第划分,如:规定前25%为A等,前25%至55%为B等,等等。依据比例划等没有考虑不同次考试的等值,因此难以进行纵向比较,无法判断高中学生学业水平的变化情况。二是依据分数,即规定原始分数在哪个区间就评为相应等第,如:规定90分及以上为A等,89至75分为B等,50分以下为E等……应当说,依据分数划等能够较好地体现学业水平考试的标准参照考试性质,也能较好地进行横向、纵向对比分析,但对试卷的等值要求很高,否则容易使一些学生产生“这次试题比上次难,吃亏了”的不公平感,假如学业水平考试成绩与高校招生紧密挂钩,还有可能引发“群体性质疑”。第三种做法则是前面两种的揉合——分数结合比例,既考虑原始分数又进行常模参照,如:规定90分及以上为A等,若此时A等人数占参加考试人数的比例不到25%,可以适当降低A等分数线。这种划等方式在一定程度上体现了标准参照考试的要求,同时兼顾到了考生的“公平诉求”,弱化了试题等值压力。笔者认为高中学业考试采用等第制是合理的,符合水平性考试的性质和宗旨,而且沿袭了以前施行多年的普通高中毕业会考的做法,学校师生和社会也容易接受。具体采用“四等制”还是“五等制”,甚至是“二等制”(只分为合格与不合格)或“六等制”、“七等制”,这要结合考试成绩的使用通盘考虑。比如若要将高中学业考试的等第折合成分数计入高考成绩,或者直接依据高中学业考试成绩进行高校招生录取,则等第的划分就应更加“细”一点,等次多一点,既增强考生的公平感,也便于高校录取时的甄别。

  七、参考要求:全部科目还是部分科目

  根据我国现行学制,普通高中教育“是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”“为学生的终身发展奠定基础”,基础性、全面性、全体性和发展性是普通高中教育的显著特征。作为导向性很强、权威性很高的一项管理制度,高中学业考试应当促使学生努力学好国家课程方案规定的全部课程,防止出现过早偏科而不利于可持续、终身化发展。高中学业考试是用来检测、判定学生学业水平的一次权威性最高的考试,其结果是决定学生能否毕业的必要依据,也是学生升学、就业的重要参考,还是教育行政部门衡量一所学校或一个地区普通高中教育质量的重要途径,这就要求普通高中全体在校学生都必须参加高中学业考试“所设全部科目”的考试。至于是否要求所有科目都要达到“及格”以上才能毕业,这需要进行“利弊权衡”。为满足人民群众接受更高层次教育的需求,近年来我国普通高中普及程度提高很快,普通高中学生队伍快速扩大,一些学校的“学困生”比例相当高,加之我国的必修课程科目相对偏多,如果规定必须门门及格才能毕业就显得要求太高,将有为数不少的学生读了三年高中却拿不到毕业证书,容易引发群体性事件。但如果为了保证较高的“毕业率”,那就势必降低考试难度,从而使普通高中学业水平考试的信誉和效能大打折扣。笔者认为应当把学业水平考试成绩作为决定学生是否如期毕业的刚性条件,但不必要求所有科目都要及格,为防止学生过度偏科,可以要求“每个学习领域都有科目达到及格以上”。

  八、报考方式:自由报考还是限定报考

  新一轮普通高中课程改革最鲜明特点就是推进高中教育的多样化,促进学生“在共同基础上有个性地发展”,具体体现在教材编排的模块化、教学组织的走班化、学业管理的学分制。高中学业水平考试必须适应并强化高中教育的这种积极变化,采用所有科目“一次同时开考”,让学生根据自己的课程修习计划自由选择考试科目,而不再像以往高中会考那样,限定学生某次考试只能报考哪些科目。不过,鉴于目前我国普通高中教育资源并不充裕,实行大班教学,班额一般在50人以上,学生“走班”尚处于尝试阶段,还做不到真正意义上的“一人一张课表”。因此为了便于学校安排教学计划,发挥教师对学生学习的指导作用,学生确定报考科目应当“在学校的指导下”,这也便于学校对学生课程修习过程的监管和教学上的及时改进。

  九、考试机会:报考一次还是多次

  高中学业考试只允许学生每个科目报考一次,还是可以报考两次或多次?这也取决于建立普通高中学业水平考试制度的目的。高中学业考试制度的建立若着重于把学业水平考试作为高考的一部分,那学生参加考试的次数显然以一次为宜,因为虽然“一次考试定胜负”有其不科学性,但从考试的公平性而言反倒更容易被接受。若重在促进学生学习,提高学业水平,则报考次数应当不作限制,但频繁考试会使高中学校的日常教学受到一定影响,组织考试的成本和压力将成倍增加。笔者认为施行高中学业考试的根本目的是为了更好地落实国家课程目标,优化教学方式,促进学生学习,应当给学生多次报考机会,以最好的一次成绩计入档案。如果考虑到考试次数过多会给高中教学带来负面影响,加重学生的课业负担,允许学生在校期间每个科目最多可以报考两次是比较合适的。

  十、考试对象:普通高中学生还是包括其他人员

  顾名思义,普通高中学业水平考试的报考对象应当是“具有普通高中学籍的在校学生”,目前施行此项考试的省份也基本上是采用这样的报考条件。但《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出:“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”,这又似乎就将高中学业考试成绩视作了高校招生的一个必备依据。因为目前尚不清楚高考和高校招生制度改革的具体方案,笔者的观点是如果要求报考普通高校的人都必须先参加高中学业考试,这似乎有些滑稽。因为普通高中学业水平考试制度是我国“教育质量评价体系”中的重要组成部分,它既不是过去高中会考的简单升级,也不仅仅是为了配合高考和高校招生制度改革的“权宜之策”。在衡量考生在高中阶段各门课程的学习状况方面,学业水平考试的确比只考部分科目的高考更具全面性、完整性,但这绝不意味着高中学业考试就是高校招生的组成部分,不是“小高考”或高考的“预考”,不能只对高考不考科目进行学业水平考试,也不能因为是高考科目就不列入学业水平考试,更不能要求所有高考考生都要参加普通高中学业水平考试。设想一群年过半百的考生(这是完全符合高考报名条件的)与高中生一起参加高中学业考试,这将会是一番怎样的情形?高中学业考试原有的功能和价值何在?因此目前应将高中学业考试的报考对象限制在普通高中在校学生,至多对于那些离校前因学业水平考试成绩未能达到毕业要求而没能取得毕业证书者,可以允许其继续参加不及格科目的考试,成绩符合毕业要求了将结业证书换为毕业证书。

  普通高中学业水平考试作为一项国家教育制度,其设计、建立、实施、完善需要一个较长的周期。趁着举国上下全面深化改革的浩荡东风,集思广益、精心设计,加快建立起相对独立、基本完备的、常态运行的普通高中学业水平考试制度,应是我国教育事业改革发展的当务之急。

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