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教育实证研究离我们还有多远?
2016年10月26日 09:55 来源:《河北师范大学学报:教育科学版》 作者:吕洪波 郑金洲 字号

内容摘要:教育现象的复杂性、教育问题的实践性、教育学科的应用性、教育观念的自在性,决定了认识教育需要以实证研究为基本手段。

关键词:教育研究;实证研究;教育观念

作者简介:

  作者简介:吕洪波(1965- ),女,河北石家庄人,上海长宁区教育学院教科室特级教师,主要从事教师教育和教育心理学研究。上海 200050;郑金洲(1965- ),男,河北沧州人,中国浦东干部学院副院长,教授,博士生导师,主要从事教育文化学,教育人类学研究。上海 201204

  内容提要:教育现象的复杂性、教育问题的实践性、教育学科的应用性、教育观念的自在性,决定了认识教育需要以实证研究为基本手段。从我国教育研究的现状来看,实证研究尚未真正形成气候,主要表现为规模小、时间短、类型单一、重复验证少、结论影响弱、元研究元评价匮乏。出现这些问题的原因至少有以下几方面:教育学科演变逐渐形成的哲学取向、重视思辨的教育学术传统、“中国式思维”导致的排斥实证的认识特征、对权威的尊崇以及对习俗知识不证自明的运用、领导职权对学术话语权的掌控、研究者缺乏对实证知识技能的深入掌握、课题研究的年限以及评奖机制的限制等。

  关 键 词:教育研究 实证研究 教育观念

  中图分类号:G40~03 文献标识码:A 文章编号:1009~413X(2016)01~0005~05

  DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2016.01.001

  近来,教育实证研究引起大家的广泛关注,不仅一些教育理论刊物专门刊载实证研究成果,而且一些高规格论坛也以教育实证研究为主题,可以说,教育实证研究正在成为教育界热议的话题,正在成为教育研究的热点。那么,教育实证研究与我们现在呈一种什么样的关系?或者说,教育实证研究离我们到底有多远?回答这一问题,对于我们开展教育实证研究、深化对相关问题的认识有着重要意义。这一问题,至少涉及三方面内容:一是教育是否需要实证研究?如果不需要的话我们探讨它有多远也就没有意义了。二是我们现有的教育实证研究总体状况如何?如果我们的实证研究已经比较到位、充分了,也就不会涉及有多远的问题了。三是假如说我们离教育实证研究还有一定距离的话,产生距离有哪样原因?下面我们就围绕这三个方面的问题进行探讨。

  一、认识教育是否需要实证研究? 

  得出认识教育需要实证研究的结论相对比较容易,我们大体可以从四个方面来分析。

  教育现象的复杂性需要实证研究。从复杂科学的观点看,教育活动系统就是一个复杂系统,有人提出复杂性的基本属性有:突变,约束,组织,非线性,混沌,分形,分岔,随机性(或“被冻结”、“锁定”)等等。稍加分析则不难发现,教育系统亦有大量此类特性。比如,教育现象一般都具有明显的非线性特征。教育活动涉及数不胜数的因素(变量),这些因素(变量)又构成错综复杂的相互联系,在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次、谁重谁轻,它们之间的机制不是简单的径直的因果规定,而是复杂的交互作用、双向甚至多向构建方式;这些机制的发生与否,还取决于具体的时间、场景等随机出现的条件。教育活动的这种特性(多因素参与、复杂相互作用、随机决定)就使得我们既不能对某一个教育结果(如一名杰出人才出现)武断地归因(如归结于遗传、环境、教育或是主观努力),也不能对一个将出现的教育效果作断然的预测[1]。要认识这种复杂的现象,仅仅靠规范性分析和研究,仅仅靠理论的推导和思辨是远远不够的,需要研究者将实证分析与规范分析有机结合起来。

  教育问题的实践性需要实证研究。教育问题虽然有些是理论问题,但归根结底是实践问题,具有明显的实践特征。这就要求我们在探讨、分析、解决教育问题时,必须在充分进行理论分析、思维加工的同时,积极参与实践,必须在实践中促进思维能力的进一步发展和认识的深化,在实践中检验思维成果的正确性。没有实践,思维的发展就失去了动力,对问题的探讨也就失去了意义,求异性就会变成主观中的多样性,跳跃性就会变成臆想中的胡乱联系。所以,认识教育问题,需要实证研究作为基础。通过实证研究深化对教育问题的认识,纠正其中的误解和偏差,从而为教育实际问题的解决打下坚实基础。

  教育学科的应用性需要实证研究。教育学科到底是哲学学科还是实证学科,可能有着不同的认识,但总体来说,教育学科由于其较强的实践色彩,是偏向于应用的,这也意味着教育学科需要通过实证研究得出一些客观性结论,并用这些结论不断充实完善学科的理论。即使退一步说,教育学科具有人文科学与实证科学的双重属性,实证研究对教育学科建构来说也尤为必要。法国哲学家利奥塔在《后现代状况》中明确区分了两种不同知识的内涵及合法性——科学知识和叙事知识(人文知识)。依据其看法,这是两种具有不同的游戏规则和合法性的知识类型,叙事规则从来就是流变的、不固定的,叙事知识只要存在叙述者、聆听者和指涉者,话语权威即存在,一旦三者关系发生变化,游戏规则随即改变;而科学知识则依靠自己成熟可靠的证实与证伪方法系统和分析体系,以能否重复验证作为尺度获得合法性。所以叙事知识和科学知识各有各的合法性、游戏规则和功能,是应当同源并存的[2](P180~184)。

  教育观念的“自在性”需要实证研究。在教育观念的形成问题上,发展心理学家倾向于强调自我建构即个人因素的影响,认为教育观念是自我建构的过程,它产生于个人的直接经验,尽管人们可能生活在相同的社会和文化团体中,他们也会表现在各自不同的观念;而社会心理学家则倾向于强调社会文化对教师观念的影响,认为教育观念是在接受文化观念的过程中形成的。根据辩证唯物主义认识论的观点,教育观念作为一种对教育现象的认识与看法,它是在个人长期社会活动(直接的教育活动和教育有关的其他活动)中逐渐形成的。它一方面受个人因素的影响,主要包括个人的价值利益、知识理论水平、生活经历等;同时它又受社会因素的影响,主要包括社会经济水平、文化传统、政治经济制度、教育制度等。无论是家长还是教育行政部门管理人员还是校长或老师,每个人都有自己的教育观念,而这些观念大多建立在对某些教育事实的感知基础之上,是在个人与社会的相互影响中形成的,具有较强的“自在性”。这种自在品质的教育观念,假如没有经由实证验证,就难免失之于偏,难免与教育整体的要求有着这样或那样的差距。

  二、教育实证研究开展的状况如何? 

  近年来,教育界开展了大量的教育实证研究,有些实证研究成果引发了业界的关注,也在教育决策层面产生了一定影响。但总体来看,离我们的预期还有不小距离,主要存在以下几方面问题。

  (一)规模小 

  我们已开展的实证研究,规模大多偏小。规模小,样本少,得出的结论代表性就较差,信度效度都可能存在一定的问题。像经济合作组织开展的PISA测试,在各个国家中抽取4500到10000名初三与高一为主的15岁学生为调查对象,以测试学生是否能够掌握社会所需的知识与技能,2012年60多个国家和地区30多万名中学生参加。再比如,美国久负盛名的“八年研究”,1934~1942年,美国学者艾金等人在30所中学(其中1所于1936年退出)和300所大学的合作下,对1475对大学生(每对包括一个进步主义学校毕业生和一个传统学校毕业生)从年龄、性别、种族、学术倾向、职业兴趣、家庭、社会背景,尤其是在大学的学习成绩与进步等方面作详细比较。类似于这样的实证研究,在我们国家还从未开展过。①

  (二)时间短 

  《看不见的阶层:14人的56年》是英国著名导演迈克尔·艾普泰德自1964年起拍摄的一部反映英国人生活和西方人文的纪录片,他采访了一大批英国各地的7岁的小孩子,用摄像机记录下来他们的音容笑貌,采访他们谈及自己的生活现状和心中的愿望,最终选定了14个小朋友的影像出品。这是一部让人叹为观止的伟大纪录片,是影像记录史上的奇迹,而且这个奇迹还在继续。这部纪录片已经坚持了40年,从未间断过,每隔7年再次出品。看这部纪录片绝对有着不可思议的感觉,看岁月的流逝,看沧桑变化,看着14个小孩子变成中年人时,每个观众都会有自己的体会在心头。相比之下,我们的实证研究大多时间跨度小,持续几年以上的凤毛麟角,几十年更是不可想象。对于学生研究来说,追踪他们的成长与发展,记录中小学教育中的点滴变化,应该说,只有实证研究才能做到,这也恰好最能体现实证研究的独特价值和作用。 

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