作者简介：张中原，华南师范大学教育科学学院博士研究生。广东 广州 510631

　　内容提要：现代社会的教育人性化实践，往往更注重人性系统的整体考察，忽略了人性系统的内在“失衡”。在教育实践中，出现重性恶轻性善、重社会轻个人、重理智轻情感的现象，其原因在于教育的非人性化“打破”了人性内在的善性与恶性、共性与个性、理性与非理性之间的张力与平衡，造成了人性内在维度极端化地畸形发展，使教育人性化难以臻达。鉴于此，教育实践应奠基于人性之上，复归人性内在维度的均衡发展，即超越人性之恶性启蒙善性；着眼人性的共同本性发展其多元个体本性；根植人性的非理性发展其理性。循此路径，教育实践才可能圆融人学旨归，实现教育人性化。

　　关 键 词：教育人性化 人性 善性与恶性 共性与个性 理性与非理性

　　标题注释：本文系2013年度国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题“人性的教育学意义及教育人性化的实践策略”(项目编号：BAA130007)阶段性研究成果。

　　[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)02-0043-07

　　从人的需要入手，是认识人性内涵及其结构的一个关键切入点。马克思认为，人的需要即他们的本性。因此，人在具体的社会关系中以不同的方式和手段满足自己的不同需要，表现出了不同的人性。马斯洛的需要层次理论体现和反映了建立于不同需要基础之上的人性的基本构架，据此理论，我们可以将人性结构分为生物属性、社会属性与精神属性三个维度。然而，“人的本性或本质又是植根于人类生存状况中的一种矛盾”[1]108。在人性的完备结构中，仍存在着善性与恶性、共性与个性、理性与非理性等内在的矛盾及其失衡现象。这为认清教育实践的人性基础增添了复杂性，教育人性化的探讨需更深入一层。

　　一、教育人性化的“失衡”现象

　　我们通常重视人性整体和系统所表征的教育人性化，忽视了人性的内在矛盾，尤其是对人性内在的“二元”矛盾，即对善性与恶性、共性与个性、非理性与理性关系的忽略，导致我国教育实践中出现重“性恶”轻“性善”、重“社会”轻“个人”、重“理智”轻“情感”的价值倾向与实践取向。

　　(一)教育价值取向：重“性恶”轻“性善”

　　在现代社会，尤其是教育界，存在着“有文凭没文化，受教育没教养”的现象。媒体经常报道教师违法、学生犯罪的事件。为什么社会经济在发展，人的受教育程度在提升，而受教育者的道德水平却不容乐观呢？这是当下许多人应该反思的问题。

　　人是教育的出发点，因而教育实践是建筑在人性之上的社会实践活动。道德教育实践作为教育实践的重要一维，从人性的视角去洞穿德性危机不失为一条新路径。目前，在教育实践中，人们往往将人的利己行为与利他行为作为极端对立的两难选择，认为前者是自私的，只顾及自己的存在及需要的满足，没有考虑到别人；与此相反，把以他人的利益为首要目的与出发点的行为称之为利他的、无私的和高尚的。在当代社会的价值观中，基于利己或是利他的价值选择，滋生了两大对立的伦理学派：利他主义和利己主义。[2]前者往往倡导人性善，主张人人都可以养成无私利他的德性，其道德教育目的在于完善每个人的品德。后者则认为人之利己是人之为人的天性，具有天然的合理性，道德教育要立足于人性自利的基础之上，顺应并发展人之利己的本性，实现自我的利益与价值。此外，利己主义者之中既有“极端派”，也有“温和派”。在当代社会中，相比较而言，利己主义的“温和派”则备受推崇，其主旨是：“德行不过是一种用别人的福利来使自己成为幸福的艺术。”[3]诚如亚当·斯密所言，人的利己行为能够产生利他的社会效应，以个人利己为目的社会实践都有可能产生有利于他人的社会效用，为社会所必需。[4]

　　长期以来，我国正统道德教育所推崇的是“性善论”。“人性善”既是社会主流的人性价值观，也是学校德育的人性论依据。为此，教育实践中所推崇的是一种“圣人道德”“英雄道德”，鼓吹“正其义不谋其利，明其道不计其功”的道德理想人格。学校道德教育的目的是培养受教育者具有完全利他、无私奉献的德性品格。吊诡的是，“人性恶”是社会内隐的人性默认，是学校道德教育实践的基础，是制订教育目的的内在依据。教育实践的真正目的是“去恶扬善”，这为教育治理提供了“合法性”的依据。继而，教育以“榜样”“伦理”作为教育内容，以灌输、体罚作为手段，塑造无私利他的人格德性。其间，孳生了一些骇人听闻的体罚、变相体罚学生的诸种“教育事故”。

　　譬如，在学校教育中，雷锋一直被形塑为理想道德人格的典范。“雷锋精神之所以被人们广为颂扬，是因为雷锋是无私的，做好事从不留名。学校教育和社会宣传一直也是这样引导的。这种观点的依据大致有四：一是认为中国传统文化崇尚低调和内敛；二是认为中华传统美德主张做好事不图名利；三是认为社会主义道德就应彰显无私奉献；四是认为雷锋做好事不留名为人们树立了光辉榜样。”[5]学生做好事留名被认为动机不纯，甚至学生的利己不损人、利己利人的行为都要受到“指指点点”，都要给他们上“政治课”。在这里，自私利己成为有罪的，无私利他才是有德性的。这种两者择一反映的是：或爱他人，此谓“美德”；或爱自己，此谓“罪恶”！

　　不难看出，从道德教育目的看，当前教育以培养具有完全利他、无私奉献的人为鹄，这显然是主张人性善的价值观。但从教育实践的手段而论，其前提假设是人性恶的价值判断。这样的人性悖论，导致道德教育流于形式主义，出现“为做好事情而做好事”的荒谬事件发生，扭曲了道德的本真价值，助长了道德教育的虚伪性，造成教育“缺德”的严重社会问题。

　　(二)教育目的取向：重“社会”轻“个人”

　　当前，我国的教育实践过度注重教育促进社会发展的功用价值，要求教育必然满足社会发展的需要，甚至常常忽略人的发展与社会发展之间的必然关联。这种价值主张其实质是受“社会本位论”思想的影响，认同个人的发展依赖于社会，受限于社会；教育实践的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育的目的在于把社会的价值观念内化为学生的主体自觉，使学生无批判地社会化。因此，受这种教育目的观指导的教育活动，造成了学生的“同质化”“平面化”，忽视个体之间的差别，这不仅催生了千校一面、千师一面和千生一面的“教育生态图景”，而且造成教育活动的教育性功能向规训性功能的转变。

　　在学校教育中，把对学生进行统一要求、统一考评的内容称之为公共性的教育，把统一规定的人才培养目标美其名曰培养“公民”。学校教育过度注重对学生“社会性格”的培养，过于强调学生之间的共性，张扬学生的“类”属性，忽略了人类共性背后每个人的个性。过度突显学校教育中学生共存的教育影响、社会环境诸方面的客观外在因素，主观断定只要学生遗传素质正常，就可以根据人身心发展的一般规律与社会需要及其发展规律进行统一要求的教育活动，这遮蔽了人身心发展的差异性与不平衡性，结果也就背离了素质教育的初衷。

　　教育人性化意指教育实践应当尽量符合每个人的不同发展需要和兴趣，追求人的个性自由和全面发展。这意味着教育人性化的对象是具有异质性、多元性、特殊性、个别性、创造性的具体的个人。但是，个性只有在社会中才有可能实现。不难看出，教育既要培养富有个人感情色彩和主观体验的个性化的人，又应该培养德智体诸方面的共性化的公民。只有这样，教育人性化才能培养出全面发展与自由个性统一的完整人，才能使个人与社会之间的冲突得以解决。

　　(三)教育内容取向：重“理智”轻“情感”

　　启蒙运动以来汇成的现代性思想洪流，成为时代的主流价值观，其核心理念是对人主观理性的崇拜与信仰。理性在打破神话的蒙昧时，自己却成为新的神话。[6]“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的”[7]，似乎理性能够允诺一切。在社会实践中，一方面，人的理性作为评价事物的尺度，诚如恩格斯所言，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利；另一方面，人的理性作为一种思维方式以抽象、量化、模型化等自然科学思维方式为准则。从某种意义上说，理性就是“经济原则”的数学表达。由于这种认知方式在揭示自然奥秘方面彰显出无比的优越性，故此，人的理性构成了现代知识构建的基本样态。

　　根植于现代社会的教育实践受到现代性的影响。尤其在学校教育中，教育内容过于偏重知识与技能。特别是高考制度、“应试教育”更是强化了学科知识在教育内容中的权重，而情感体验、意志等方面的内容少之又少，造成学生“高智商”“低情商”现象，不仅限制，甚或扭曲了学生的发展，而且容易催生出心理问题。

　　教育的现代性把人的理智视为至高无上的权威和力量。它认为对于学生的发展来说，理性知识最为可靠，也最为有用。因而，教育实践表征为重理性知识的传授，轻感性经验的积累。学校把工厂化的管理程序应用于教育过程的组织与调控。教师把学生当成“物品”去处理，学生降为被机械地加工、改造的对象。教育实践过于突显纪律、训练，忽视教育中的感染与熏陶，结果造成了学生片面的、畸形的发展。

　　教育实践过度强调人的理性知识的功效，以人的理性发展程度去评价教育人性化达到的水平，把人的理性视为人性存在的唯一要素，这显然忽视了人性中非理性情感因素的存在及其价值。教育“唯理性化”成为束缚教育实践的“铁笼”。人仅仅依靠理性知识并不能创造自己所需要的一切。对人情感的认识和掌握，仅靠科学和逻辑思维是不行的。人有目的的创造活动需要有一定的动力机制，这一动力机制同样不能仅靠理性来提供。没有情感、意志、动机等非理性因素的参与将难以为理性方面的发展提供动力支持和丰富给养。

　　从上述中不难看出，在学校教育中，存在“善”与“恶”、“公”与“私”、“理”与“情”的失衡，导致教育实践中出现“顾此失彼”“厚此薄彼”的价值倾向与实践取向，从而造成学生的片面发展甚或畸形发展。