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以亚里士多德“科学观”再探李约瑟难题 ——基于清代教育制度的分析
2016年09月28日 08:50 来源:《教育学术月刊》 作者:陈睿腾 字号

内容摘要:亚里士多德对知识的层次划分、科学产生要素的理论分析与推动科学产生的教育实践,可以总结为亚里士多德的科学观。

关键词:亚里士多德;李约瑟难题;清代教育制度

作者简介:

  作者简介:陈睿腾,男,博士,闽南师范大学教育科学学院讲师,研究方向高等教育。福建 漳州 363000

  内容提要:亚里士多德对知识的层次划分、科学产生要素的理论分析与推动科学产生的教育实践,可以总结为亚里士多德的科学观。借用这一科学观,可以从三个方面对李约瑟难题进行探究:细化科学的内涵,理清两个追问的意义,从教育角度回答李约瑟难题。基于上述探讨,可以检视清代教育制度对“惊奇、闲暇与自由”的鼓励不足且消极,科学因此无从提升,逐渐落后于西方。这些教育问题至今仍存在,中国科学要迎头赶上,还需要进行更大力度的教育改革。

  关 键 词:亚里士多德 李约瑟难题 清代教育制度

  标题注释:本文得到2013年闽南师范大学新世纪优秀人才支持计划“两岸高等教育合作办学的问题与对策分析”(项目编号:SX13003),2014年闽南师范大学出国(境)项目,2014年福建省教育科学“十二五”规划课题“两岸高等教育制度比较研究”(立项编号:FJJKCG14-077)的资助。

  20世纪30年代,英国学者李约瑟在研究中国科学技术发展的过程中,看到了中国古代科技十分发达,领先西方;而从近代开始,西方出现了现代科学,短时期内便统治了世界,至今仍处于领先地位。他不禁提问:“尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献,但为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生?”“何以现代科学崛起于欧洲而非中国?”这一连串追问被归结为李约瑟难题。

  李约瑟难题中相互关联的追问,饶富意义,环环相扣,吸引了大批学者进行思考与探究。有的学者尝试从中西社会比较的角度进行解答。杨建强从中西文化比较的角度指出,中西方文化分别包含着不同的价值观,形成了理性思维和悟性思维,中国的悟性思维缺乏西方理性思维中的理性和追求自由两个因素。[1]魏文俊从比较经济学的角度指出,西方科学发展主要是基于经济制度上的有效产权以及与其相配套的市场经济,而中国则欠缺这些要素,所以未能从古代科技发明转型为现代大规模科技革命。[2]李刚从比较哲学的角度指出,中西方哲学分别以形而下和形而上的认识论为内容,分别关注的是实用和理性,所以形成的是不同的科学范式。[有的学者通过对中国社会本身的分析而提出解答。陈炎教授从文化的角度出发,指出中国的儒家与道家文化形成了注重实用理性、依赖经验的思维方式,对科学产生了一种制约作用。[4]林毅夫教授从人力资源的角度指出,中国人口多,因此在发明依赖经验的古代占了优势,但因为科举的阻碍,在近代却没能够及时转变为基于科学与实验的发明方式。[5]这些研究涉及中西方社会的多维度比较以及中国社会制度分析,有助于后人理解中西科学差距以及西方科学领先的根源,并从中看到中国未来科学发展的提升空间与努力方向。

  然而,李约瑟难题研究还存在细化的空间。首先在概念上,李约瑟对于科学的定义不够清晰。余英时教授曾指出,李约瑟对科学定义不清,导致李约瑟难题成了假命题。因为中国和西方科学好比围棋与象棋,虽然都属于棋类,但却有根本的不同,不具有可比性,因此,“中、西‘科学’之间无从发生‘领先’与‘落后’的问题。‘中国科学’如果沿着自己原有的轨道前进,无论如何加速,也不可能脱胎换骨,最后与以‘数学化’为特征的西方‘现代科学’融合成一体”。[6]

  在研究视角上,现有研究对李约瑟的回答虽然涉及许多制度层面,但基于教育制度的回答却很少,从中国知网上搜索到的论文仅有两篇,[7]且影响力有限。从理论上来说,科学发展离不开教育,从教育角度回答李约瑟难题的研究稀少,说明李约瑟难题中的研究视角还可以再丰富。

  李约瑟难题是一个较为宏观的课题,要通过一篇论文进行探讨,存在着各种局限。不过,通过亚里士多德科学观,却可以对李约瑟难题进行提炼,确认探讨的三个重点,从而达到探讨的目的。

  一、亚里士多德“科学观”主要内容

  亚里士多德“科学观”是指亚里士多德对于科学所做的三个部分的工作,分别是知识层次的划分、科学产生要素的理论分析,以及把科学产生要素根植于社会的教育实践。要把握亚里士多德科学观,必须理解他的这三个部分工作。

  第一部分是知识层次的划分。在《形而上学》中,亚里士多德把知识划分为经验、技艺与理论知识三个层次。最低层次的是经验知识,是指人们通过记忆所积累而成的生活经验。经验知识的特点是粗浅的、通过体验而来的,是一种个人经验。这是“认识事情是这样的”,即知其然的知识。例如知道春种秋收、太阳东升西落的知识。第二层次是技艺知识,是指人们掌握了经验知识的前因后果而形成的知识。技艺知识的特点是以改进生活为目的的一种技艺,而且是可以教授和传递的。这是“为什么及其原因”,即知其所以然的知识。例如火药与印刷术的发明。最高层次是理论知识,是指“不为提供任何愉悦或为了生活必需的科学”。理论知识是“关于某种原理和原因的知识”,是事物的“第一原因”或者总的规律。例如认为火是热的,或是“数即万物”。理论知识因而是权威的,带有更多“智慧本性”,掌握理论知识便是掌握智慧。[8]

  第二部分是科学产生要素的理论分析。亚里士多德指出,科学的产生根源于三个要素,第一是“惊奇”。“人们是由于惊奇,才从现在开始并且也从最初开始了哲学思考”。例如人们惊奇于月亮或星辰的一些问题,然后进行相应思考、提出解答。第二是“闲暇”。一些人“在所有的生活必需品以及提供舒适和娱乐的事物都已得到保障时”,便会为了认识事物而追求科学,而不是为任何的实用目的。例如埃的祭司等级拥有大量闲暇,所以最先产生出了数学技艺。第三是“自由”。科学本身是自由的,是为了认识它自身而加以追求的。当人们有了自由,特别是“为了自己的缘故而不是为了别的人而存在时”,便会去追求科学,不受限制,以获得更多的智慧。[9]

  第三部分亚里士多德把科学产生的要素根植于社会的教育实践。为了让社会形成有利于科学发展的土壤,亚里士多德围绕着教育制度,确立了“惊奇、闲暇与自由”在社会中的重要地位。

  他推动普罗大众把“惊奇”作为一种兴趣。亚里士多德的“惊奇”,并非只是对事物感兴趣如此简单,还指称对事物前因后果的主动思考。亚里士多德很清楚,如果人们对事物缺乏观察与追问的兴趣,任何科学都不会有发展。为了调动人们的惊奇,亚里士多德先把惊奇确认为人生的最高价值。他强调,“所有人在本性上都愿求知”,[10]而求知的过程就是指向某种善。[11]其次,亚里士多德指出,理论科学“就是每一种事物的善,是整个自然界中的最高的善”,[12]并把思考定位为追求善的一种途径。借此,人们更能够把追求知识作为一种兴趣,乃至于一种人生目标,而且不会把惊奇过多地与现实价值联系到一起。在具体行动上,他创立吕克昂(Lyceum)这样的教育机构,里面配备了图书馆、博物馆和实验室,吸引大量有闲暇的贵族到此学习或参与各种讨论。

  他还确立了“闲暇”在人们心中的地位。亚里士多德的“闲暇”并非单纯地指称空闲时间,而是具体地指把时间以持续而系统性的方式投入到思考中。亚里士多德说,“当一个人对于真理的贡献很少甚至没有时,通过所有人的联合则积累了相当大数量的真理”。[13]他很清楚,唯有系统而持续的时间投入,思考才会深化,科学才能不断提升;相对地,如果只有个人的片断思考,知识进步便显得缓慢,科学也就难有实质性的突破。为了鼓励人们对思考投入大量时间,亚里士多德把“闲暇”定位为一种高级知识活动,排除了无关社会进步的娱乐与玩乐活动,并强调,人们如果在“闲暇”时有所思考,不但可获得智慧与社会尊重这种精神满足,而且在现实里会过上理性、清心寡欲与怡然自得的理想生活。[14]在具体行动上,亚里士多德在吕克昂成功聚集了一个专门从事思考的群体,以持续而系统性的方式对思考投入时间,这种做法被后继学生继承并发扬光大,甚至被许多地方所效法。

  他最后鼓吹追求科学的自由。亚里士多德强调,人们在追求知识的过程中,应该享有思考自由,一个人只有思想上的自由并能够自由地思考问题,才是真正的自由人。[15]在他眼里,理论科学的目的是它自身,没有其他目的,因此是一种为了追求知识的知识,具备了自由、自足、不受限制的属性。如果是为了某种目的而追求知识,便是被动的、从属的,不属于自由地追求知识的范畴。[16]亚里士多德奠定了为求知而求知的精神,鼓励人们对于追求理论知识的注重,这有助于形成不拘泥于某一种视角或一个标准答案的开放性思维。在具体行动上,亚里士多德主张德育、智育、体育、美育的和谐发展,以教育养成高尚和自由的心灵,培养出身心和谐的人。[17]其次,他鼓励学习哲学这种“真理的知识”。[18]

  亚里士多德科学观是亚里士多德对科学所做的工作总结,基本展现了希腊人观察现象并对现象进行总结或提炼的能力。亚里士多德科学观的价值并不亚于亚里士多德在各个知识领域里所做出的开创性贡献。上述关于亚里士多德科学观的梳理,基本展现了亚里士多德对于科学所做的三个部分工作,分别是科学内涵定义、对科学产生要素的理论分析以及把科学根植于社会中的教育实践。唯有对亚里士多德科学观的把握,才有可能探讨李约瑟难题。

  二、李约瑟难题的科学概念内涵、意义与解答视角

  借用亚里士多德科学观,可以确定探讨李约瑟难题的三项工作,即细化李约瑟难题中的科学概念内涵、明确李约瑟难题中的追问意义以及教育是解答李约瑟难题的一个重要视角。

  首先是细化科学的概念。亚里士多德对于知识的层次划分,可以弥补李约瑟对科学的概念定义不够清晰的缺陷。知识层次关系着科学的类型划分,因为科学与知识是一体的两面,基于亚里士多德的知识层次划分,应该把科学区别为技艺科学与理论科学。技艺知识的掌握,关系着技艺科学的提升;理论知识的掌握,关系着理论科学的进展。而且,技艺科学与理论科学互为表里,密不可分。对科学的分类已为多数学者所认同,例如陈炎教授便把科学分为科学与技艺两个部分。[19]陈方正教授也持此观点。[20]

  在此基础上,可以认为,李约瑟难题中的科学包含了技艺科学与理论科学两者,这两种科学被统一在每个社会的科学中。每一个社会都不可能是完全的技艺科学或理论科学,每个社会的科学差异决非类型上的差异,而是对不同科学的有所侧重的差异。中西方科学也是如此。科学史家吴国盛教授认为,希腊科学是理性科学,是“通过头脑中的思维和思辨,构造出一套逻辑严密的推理体系”;近代西方科学是数理实验科学,也属于理性科学,更强调事物分析的数学化以及诉诸实验。[21]在西方科学里,理论科学要比技艺科学占有优势。相对来说,中国科学主要“强调实用性,一旦现实不提出要求或提不出要求,它就没有发展的动力”。[22]在中国科学里,技艺科学比理论科学占有优势。[23]

  基于亚里士多德科学观,中西方科学是具有可比性的,余英时教授所谓假命题批评并不客观,因为科学在内涵上无法简单类比为一种棋,中西方科学的差异也并非两种完全不同的棋如此简单。

  其次是理清李约瑟难题的意义。这要从李约瑟难题中的两个追问分别阐述。李约瑟难题包含两个追问,第一个是“现代科学何以出现在西方”。要回答这个提问,势必要对西方社会制度进行全面剖析,而这个工作实际上是对中西方社会制度的一种横向比较。基于亚里士多德科学观,回答此追问的一个基本思路是:理论科学是人们基于惊奇、闲暇以及自由等条件,对事物进行观察,不断积累,并不断对知识进行分析与检验,将知识提炼到理论的高度。这就需要社会制度对惊奇、闲暇与自由三个要素的全面支持。这种研究是一种横向比较,可以让非西方社会理解西方社会制度如何支撑起科学的产生,从而确立一个改革的样本,因而具有理论意义;但是,实践意义较小,因为模仿西方社会制度并非易事,存在着理解与移植的障碍。在现有研究已经对西方社会进行大量分析的情况下,本文并不打算回答这个追问。

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