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近代教育学思维的三次浪潮及其检视
2016年09月12日 10:53 来源:《高等教育研究》 作者:曹永国 字号

内容摘要:近代教育学思维经历了三次浪潮,分别为从超验到经验、从经验到科学,以及从科学到人文的转变。

关键词:近代教育学;思维方式;学科认同;认识论;赫尔巴特

作者简介:

  作者简介:曹永国(1977- ),男,陕西乾县人,华中科技大学教育科学研究院博士后研究人员。湖北 武汉 430074;苏州大学教育学院教授,从事教育哲学研究。江苏 苏州 215123

  内容提要:近代教育学思维经历了三次浪潮,分别为从超验到经验、从经验到科学,以及从科学到人文的转变。它们表达了近代教育学家对教育学学科的不断反思,以及科学性的追求。近代教育学思维寻求普遍化的、可靠性的知识基础,它充满着多种冲突和争论,并在冲突和争议中走向自我完善和丰富,同时强化了对教育学的科学认同。近代教育学思维的重心在于认识论,其现代性的后果在于为教育学的分化和多元主义开启了大门,使得现代教育学思维更为窄化、专门化,同时也失却了对教育学本体论的探究。

  关 键 词:近代教育学 思维方式 学科认同 认识论 赫尔巴特

  标题注释:国家社会科学基金(教育学)一般课题(BIA130077)。

  中图分类号:G40-09 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2016)01-0001-13

  近代自夸美纽斯《大教学论》诞生以降至19世纪末,各种教育学思想竞相纷呈,“教育学从最初的一种引人注目的现象,竟一时变成了主要的学科,为其他科学之桂冠”[1]。探究这一时期教育学思维之经验、特征和发展逻辑,对于更好地理解教育学的视野、性质、传统和思路实为必要且有益。事实上,由于教育学思维涉及当时的文化、思想和社会状况,任何有益的研究似乎都离不开教育学历史与思想脉络的基础。

  一、三次浪潮:近代教育学思维的一个掠影

  1.第一次浪潮:从超验到经验的转向

  古代与中世纪的思维一般总是先倾向于依照类型、符号与共相来思考,而柏拉图主义为理解那种思维模式提供了哲学上最精致的框架。[2]后者认为,宇宙间存在一个终极的、永恒不变的绝对理念(Eidos)/神/秩序,它代表着真理,不可经验,只有通过理性的觉醒和道德的努力才可能发现或靠近之。于是,行为的合法性和正确性就在于确信与参照这一理念,超越世俗,趋向永恒的理念世界。人的心灵具有一种“逻各斯”(logos)的理性能力,从而能与宇宙秩序、理念保持同一、同构。通过认识自己的心灵(主要是哲学回忆),人便能获知、理解与服从这种秩序和理念。因此,认识自我不是一种内省的主观主义的信条,而是一种普遍理解和行动的方针。据此,我们可知苏格拉底式教育的意义:通过教育启蒙,使人认识自己的心灵从而获得对超越性知识的领悟,以此来重建一种灵魂与理念/神明间的亲密而又愉快的关系,从而达到灵魂的拯救,提升自己生活的意义。在这里,理性的激情和神圣的信仰达到了统一。中世纪发展了古希腊的这种思维,让理性成为上帝的馈赠,即通过上帝的恩典,理性方能完善并认识真理。知识在于通过对宇宙秩序、神圣安排和善意筹划的理解和体悟将人的心灵直接引向上帝的隐匿的目的。克莱门、奥古斯丁、阿奎那等著名神学家们完善了对这种超验性思维取向的神学阐述。

  近代思维开始于对超验性思维的批判。对超验性思维的批判——既不讨论人的实际需要,也不合于人的常识——早在古希腊时期就已经孕育。智者们是柏拉图主义最强劲的对手,他们认为,思维须从社会、文化和权力关系中开始,迎合社会和人的实际需要。后来的怀疑论者们和伊壁鸠鲁学派加大了这种质疑的力度,并使人们的思维朝世俗化方向发展。人们批判超验性思维是一种独断论,一种神秘主义,一种想象的编造,一种权威主义;认为正是这种原始的、迷信的、不科学的思维成为正确思维的障碍,影响人们对事物本身的认识。培根和笛卡尔成为近代思维转向的先声。

  培根的转向主要表现在:首先,确立知识的经验基础。知识的真正基础是自然界和人的感觉所提供的信息,对事物真正的理解建立在直接经验接触和归纳推理上。其次,确立思维的世俗化和功利化理想。思维的目的是为了扩大人对世界的理解,去适应世界而不是叫世界去适应那些凭空捏造的理论模式。人需要接触真实的世界。让世界充斥着各种假定的终极原因,或让世界充满不可理解的神圣本质,那是让人蒙昧于对世界本身的真正理解。最后,确立经验研究的神圣性。理性与信仰不同,只有将二者分开才能实现二者的繁荣。人通过了解地上王国的原理,获得支配它的力量,从而能够更好地为上帝服务。经验研究具有神圣的宗教责任,科学和道德的自主性证实了上帝的纯粹超越性。①

  史学家纳塔斯讲:“在培根身上,哲学思潮的现代转变是明显的。他对经验作为真正知识唯一合法来源的有力支持,仍然有效地将追求知识进步的欧洲人心灵重新引向经验世界,引向对物质现象的方法检验,引向对传统(无论是神学的还是形而上学的)假设的拒绝。……他成为一个有力的媒介。他的修辞力量与理想说服了未来的几代人去实现他的革命计划:为人的福利和上帝的荣耀从科学上征服自然。”[3]

  如果说培根启发了新思维的独特品格、方向和活力,那么笛卡尔则确立了新思维的哲学基础。在经过文艺复兴、宗教改革的洗礼后,人们对于那些外部权威都不再那么天真地迷信。然而,在打碎了旧有世界观的基础后,感官经验并未给人们确定的知识,相反增加了认识论上的混乱和不确定性。怀疑主义和相对主义的蔓延令人担忧。如果理性具有可错性,信仰是由文化决定的,感觉经验会是欺骗性的,那么什么是确定性的?确定性的根基建立在哪里?笛卡尔试图寻求一种绝对的确定性,至少能够找到一种确立确定性的方法,即所谓的“第一原理”,如此,将人们的思维建立于其上,则可以避免信息的不可靠和经验的混乱。对于笛卡尔来说,经过训练的批判理性能够克服这种混乱与不确定,提供稳固的知识,即“我思”确保了“我在”。

  理性的权威可以通过以下几个方面的论述得以确立。首先,通过理性的怀疑确立理性思考的不能怀疑。理性必须怀疑所有流行的意见、观念,对之进行审视,不盲信权威,但理性自身却不可怀疑。其次,心与物的二元论。思维和思维的对象相互独立,物质世界失去了柏拉图主义、宗教神学意义上的目的论、有机论,它们在本质上被理解为纯粹的物质现象。如此,理性的人便可通过对自然的控制来服务于人的目的。科学是理性主体与客体世界二元论的成果,“科学表现有关那一世界的确切知识的能力,和使人成为自然界主人的能力”[4]。最后,数学与逻辑推理方法被引入进来,成为理性论重要的方法。精确的数学和严密的推理成为获取确定知识的合法手段。

  经验主义和理性论改变了人们的思维,也解放并塑造了人们的思维。人们不再依赖于神圣天启和宇宙秩序知识的传统去认识世界,而是依赖于自己的理性和对经验的观察。这种思维的变化在各个方面都取得了巨大成功:在自然科学方面,牛顿原理已经取代了托勒密体系,“他在实践上系统地综合了培根的归纳式经验主义与笛卡尔演绎式数学理性主义”;[5]在社会政治领域,旧有的君主绝对权力、贵族特权、牧师审查制度、压迫性与任意性的法律等社会结构都被基于理性上可以确认的个人权利与互利的社会契约所替代。这种思维的变化不仅反映了17世纪教育学家们的心灵,而且也反映了18、19世纪教育学家们的精神。

  教育学思维的这种转向肇始于教学之法。在16、17世纪,世俗社会和功利性的需要使得人们更多地关注如何有效、迅速地将一些实用性的知识与技术传授给工人、学生。培根在教育史上的影响几乎全部集中在“怎样教育”上,即实际的教学上面。拉特克、夸美纽斯等人是把培根的影响朝这一方向推进的思想家。陈桂生说:“17世纪初期,以培根的感觉论与归纳法为契机,近代教授法应运而生。”[6]这种基于经验取向的教学之法的研究经历了三个阶段:教法、教论、大教学论。

  (1)零散的教学经验的总结归纳。

  厌倦于当时教学的低效和辛劳,一些有志之士开始寻求种种新的教学方法,以革新传统繁琐、无趣的经院哲学教学法。这些方法强调实用、有效,大都从教学实践中总结而来。这时的代表主要有德国的安德烈埃、法国的弗雷,他们的努力在于“科学、艺术、语文和修辞学的易学新法”。夸美纽斯说:“有些坚毅的德国人对于现行的教学方法的错误感到了厌烦,因此着手去想出一种比较容易、比较简捷的教授语文的方法。他们这样一个一个接着去想,有人成就较大,有人成就较小,这是可以从他们给予世人的教学法著作中看出来的。”[7]

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