【内容提要】传统教育史学科建设中以制度史、思想史为主体的“二分法”，难以包容新时期教育史学科研究的发展，局限性日益体现。教育史学科体系“三分法”新构架的提出，指明了教育思想、教育制度、教育活动三者之间的关系，并对纳入历史研究视野的教育活动史进行了具体的分类，力图使教育活动史与教育制度史和教育思想史一起共同成为教育史学科体系构建中重要的组成部分。教育活动史纳入教育史学科体系，不仅有利于从整体上把握教育史学走向，加强史学与现实、生活与社会的联系，还会更加关注微观问题，带动教育专史发展，对丰富教育史研究和学科发展具有重要意义。

　　【关 键 词】教育活动史/教育史学科体系/二分法/三分法

　　【作者简介】樊艳艳(1973-)，女，山西临汾人，华中师范大学教育学院2006级博士研究生。华中师范大学教育学院，湖北　武汉　430079

　　［中图分类号］G40-09　［文献标志码］A　［文章编号］1001-4799(2010)04-0112-04

　　国际上关于教育史的编纂与研究，直到20世纪20年代，仍然是由三个主要的且常常相关的兴趣和线索组成：与教育相关的思想的历史；教育制度和结构史；教育领域的立法和公共政策史[1]597。其中，关于国家政策制定和立法的历史，实际上由于具有制度形成史的特征而归属于制度史。受最初的国外教育史研究的影响，近百年来，中国的教育史学科体系基本上是包括“教育制度史”与“教育思想史”两部分。教育思想史的研究，通常是围绕着某个伟大思想家或学术派别的著作或影响来建构，注意力集中在为现代世界解释一些伟大的思想；教育制度史则从历史角度，关注各种类型的相互衔接的国民教育制度，通过国家间的差异来解释教育制度形成的差异和优劣。正规制度之外的教育活动长期不被包括在教育史中，或作为“琐微的”或“边缘的”事物被消解，它们几乎没有引起早期史学家的兴趣。

　　一、新时期教育史学科体系“三分法”的构建

　　由教育思想史、教育制度史、教育活动史组成的教育史学科体系“三分法”，正是基于新的形势之下，传统“二分法”已不能涵盖教育史学科的整个领域，难以包容学科研究新发展而提出的。

　　教育活动、教育思想、教育制度都是教育史研究关注的对象。当教育实践活动在人脑中不断积累，形成教育观念，并在持续的过程中得以概括、深化，其中的一部分理论思维会被提炼、挖掘，构成思想史的主体。例如教育主张史、教育思潮史、教育流派史、教育概念史、教育范畴史等。同样，教育活动中还有一部分行为、信仰、惯例、习俗，日益规范化、制度化，构成了教育制度的一部分，成为教育制度史研究的重要内容。例如学校教育制度史、教育管理史、教育宗旨史、教育政策史、教育法规史、教育立法史等。教育思想史与教育制度史成为教育史学科群中的两大主体，其重要性无可置疑。但是，作为一种学科体系的建设，二分法的构架显然没有充分认识到一个重要组成部分——教育活动史的作用。

　　实际上，教育活动作为教育制度与教育思想产生的前提和基础，并非仅仅提供材料来源，其本身亦具有一定的独立主体性。常规“二分法”的研究，往往只关心从教育活动中提炼出的思想史与制度史的有形结果，而忽视了其赖以产生的日常的、民间的教育活动本身。使得这一广阔研究领域没有被充分地认识，从而在教育史的研究路径上设置了障碍。梁启超曾云：“史者何？记述人类社会庚续活动之体相”[2]5。而所谓相者，又可细分为二：一为“活动之产品”，二为“活动之情态”。历史的意义往往通过种种“活动”而得以体现。美国教育史家贝林认为，以往的史学家们几乎只关注正规教育机构中所展开的部分教育过程，“但有比这更多的东西”[3]9～15。克雷明沿着相同的方向前行，把线索扩展到学校以外的、更广泛人类学意义上的教育活动，以超越“狭隘的机构化的，充满了年代错误，并且是痛苦的道德教训式”的研究视野[4]。

　　教育是培养人的社会活动[5]41。它的定义，在20世纪末被进一步扩展为：“一个完整的过程，通过这个过程，文化在一代人与另一代人之间加以传递”[3]9～15。教育的本质，始终体现在这个过程的种种活动中。教育活动通常也受到教育思想、教育制度的指引和规约作用，三者之间是互相影响、互相促进的关系（如图所示）。如何有目的、有计划、高效地完成这一过程，使得教育史的研究必须对教育活动予以关注。因此，教育史研究除了教育思想史、教育制度史这“两个车轮”以外，教育活动史也应该是教育史学科体系构建中不可或缺的重要组成部分。

　　二、作为教育史学体系构成部分的教育活动史的分类

　　教育活动史，主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展、演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动，以及教育者与受教育者参与教育的过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史[6]35。为使之规范化，笔者试将教育活动史以专题作如下分类，以求教于方家。

　　1.各类学校办学史、各种教学活动史、教师活动史、校长活动史，实验活动史等　除了对正规教育机构的主要制度进行关注外，一些史学家和教育史家开始强调，需要比以往更为丰富的历史解释。因此，各类学校办学活动史、教学活动史、督学活动史、班级建设活动史、班主任活动史都应该在教育史研究的视野之内。中国古代的教学活动由于缺乏记载，相关研究受到很大限制。譬如，孔子作为一位举世闻名的大教育家，在现代意义上的学校授课制诞生的两千多年以前，他如何向为数众多的弟子和门人施教，并使他们达到相当高的教育水平；孔子本人受过什么样的教育，授课有无定制，都有待于进一步研究考证。再如，在研究宋元时期的外语教学史时，有学者通过当时一系列周边异族语言的研习活动来作追溯研究，而在研究庙学制度时，如果能注意到历史上国学以外的数量较少、分布不广的一些教育活动，可以使我们对庙学制度有更加完备的认识[7]。教育实验同样也是一项在理论指导下规划周密、整体推进的教育活动，历史上一些著名的思想家、教育家，都对教育实验都给予了极大的关注，它们也是我们寻求教育发展规律的重要组成部分。

　　2.非正规教育活动史、读写活动史、课外活动史等　社会阶级或国家理论的长期流行，使不直接与学校制度相关的教育活动，难以被视为严肃教育史的组成部分。20世纪80年代以来，出现了对一向被认为“非主流”机构的历史进行研究的趋势。这些“非主流”的机构包括：中等和中等以下水平的技术学院、国家制度外的学校教育。这些在正规教育体系之外所进行的有组织的、有系统的教育活动，包括各种培训，是把贫穷阶层的孩子带进学校的手段和调整教育体制的重要手段。

　　20世纪末，发展中国家开始尝试着改革传统的教育方式，以此来解决发展中出现的问题，非正规教育以其自身特有的优越性，如有组织但不充分制度化，教学内容和教学方法具有较大的灵活性，具体教育活动的主体、形式、内容、过程不同等，受到青睐并得到发展。随着发展中国家对教育的日益重视，教育活动对教育发挥了越来越大的推动作用。而对于教育工作者来说，最重要的是全面考察诸多被放置于历史长河中的教育活动对教育的推动或阻碍作用，并从中总结出规律。因此，非正规教育活动必然会走进教育史研究视野。读写史也已经成为国际教育史研究的重要内容。大量的读写史资料，给人们提供了新的独特记录，挑战着以往研究中已经被接受的种种“真理”，这条道路是非常明确的。例如1989年，文森特的《读写和流行文化》通过在1750～1914年间英格兰的家庭、教育、工作和政治的相关中进行的读写研究，为教育史中读书史的编纂建立了新的维度。

　　3.社会教育活动史、家庭活动史、民间活动史、教育团体活动史、教育行为史等　历史上，许多个人、团体或社会的教育活动，都为促进教育的发展与革新做出了贡献。但其中的一部分社团组织结构松散、维持周期较短，或者教育思想或办学性质并不十分明确，因而被排除在那些值得称颂的成功之外，被主流的制度史和思想超越或遗忘。教育活动史的填补，不再只关注精英的活动，而从全面的细微点切入，有助于突破教育史研究的局限。譬如对清末知识界的社团活动的研究，展现了那个时代群体之间的分歧、冲突与交融，从而得出更为中肯和接近历史事实的结论：“在某种意义上正是近代各教育社团不遗余力的推动，直接导致了清末《癸卯学制》的修正、民初《壬子癸丑学制》的终结和《壬戌学制》的颁行”[8]，而不仅仅取决于政治、经济情势。教育活动这一动态过程中，前后不尽一致的宗旨原则、灵活多变的思想和策略，复杂的人事脉络尽在其中。既有事物产生的渊源和本质，也体现了历史本身的复杂性。诚如桑兵所言：“历史本身丰富生动，远比一般概念更能显示过程与结局既吻合又矛盾的魅力”[9]266。近代民间商人的办学活动，近代基督教教育团体在华活动等，都使教育活动史研究体系更为充实。

　　4.科技教育活动史、宗教教育活动史、文化教育活动史、民族教育活动史、海外教育活动史、文化交流史等　随着全球化进程的加快，民族之间、国际交流之间的教育活动增多，其重要地位越来越被研究者所关注。每一种与宗教教育、民族教育、文化与科技教育或其他社会活动及现象有关的历史，都包含着不同的形式和内涵。譬如在近代教育史研究中，晚清与亚非拉各国的文化交流活动，国民政府、留学生、民间团体、来华学者、外国教会等与中外文化交流的关系，1912～1949年期间中国与世界主要国家文化交流的历史轨迹，国外汉学研究以及中国文化在世界的传播等问题，日益受到学界的重视。各种教育活动期待着进一步地系统、科学的深入整理。教育史学家田正平先生主编的《中外教育交流史》的诞生，堪称中外文化交流史研究的典范之作。正是不拘泥于已有的制度史和思想史，通过对当时大量的教育活动进行考证，才使得结论客观并带有一定的拓荒性。有评价说，该书“进行了十分详细的考证，征引了大量文献资料，很多可能是少见天日、多年尘封的珍稀文献”[10]，实属公允。

　　教育活动形式多样，在历史不同阶段，呈现出不同的特征。以往对它们的研究都零星散见在各种制度研究或思想史中，缺乏系统地、科学地进行层次上的划分，没有赋予它们应有之位置，其分类也有待进一步完善和深入。

　　三、将教育活动史纳入教育史学科体系的重要意义

　　教育活动反映教育思想和制度的产生、变化和发展，研究教育活动对丰富我国教育史料，促进教育史学科体系发展，有着十分重要的意义。

　　1.有利于树立“大历史观”，从整体上把握教育史学走向　突破对教育史学科的狭隘认识，以及挽救被忽视的教育研究领域的方式，正在国际教育史学的积极探索之中，国内一些学者的“大教育史观”[11]，同样阐明了教育史学者所应具有的胸襟。真实而充分的教育历史资料，是开展研究工作最基本的条件，可以使教育史学科基础更为坚实[12]。只有以历史的眼光关注教育活动及其发展进程，教育学的每一个思想流派、每一种制度、每一个概念的来龙去脉才能得以清楚显现，使教育学与教育史更好地结合，从而更符合“史论结合”的史学观点。同时需要注意的一点是，不是任意教育活动都可以成为史料，既要防止因意识不到位所造成的史料遗漏，鉴别和选择是必须的。正如刘知几在《史通》中所言，“学者博闻，盖在择之而已”，要辨别史实，择善而从。

　　2.研究视线下移，关注微观的、日常的教育问题　在旧史学的要穴中，民众的历史湮没无闻。以往以思想史和制度史为主体的教育史，也未能扭转精英史占主导地位的格局。对上层人物和宏观制度较多的研究，使得微观的、日常的教育活动没有被纳入研究领域。因此，“未来在以揭示问题的方式来研究教育史的时候，应当将研究的重心转向教育、教学的具体问题、微观问题和日常问题。通过分析这些最基本的日常的微观的教育史料，来探讨当时的教学实况”[13]。就20世纪的世界范围而言，关注民众史，将是史学传统走向现代的一个重要特征。在逐渐摆脱19世纪政治史、精英史模式支配之后，社会中的普通人物集团举足轻重的地位显现出来[14]267。尤其是法国史学在20世纪90年代，对普通的教育人物、机构和过程进行了周密和持续的研究。它甚至解释和分析了19世纪和20世纪学校的教材、教育作品、学生的书面作业、各种赞助者的传记及详细记载，从一份1720年中学的拉丁文作业，得出天主教文化对18世纪法国教育相关的影响的结论。自下而向上看的历史，如是产生。这不仅是西方现代史学的发展趋势，同时也被认为是中国唯物史观发展趋势中所特有的观点[13]。

　　3.更加注重史学与现实、生活与社会的联系　研究教育活动，有利于加强史学与现实、生活和社会的联系。教育活动往往与生活、时代、社会的联系更为紧密，但以往只对教育思想和教育制度的发掘是不平衡的，以致一些教育活动史、社会史的现实意义被淹没。斯通认为，那些仍处于“初级阶段”的一直被忽视的领域，已经对教育史研究造成了损害[1]601。因此，要关注教育活动，强调史学与生活、时代与社会的联系，注重释放史学在历史创造中的作用，指导当代教育活动。这也正是唯物史观所坚持的学术理念。布洛克曾经认为，对现实的曲解必定源于对历史的无知；而对现实一无所知的人，要了解历史必定也是徒劳无功的。为服务现实而研究历史，许多历史唯物主义者、学者与社会活动家，都一身二任、兼而为之，郭沫若、吕振羽、翦伯赞等人无不如此。

　　4.使教育史的分支更细，进而带动专史研究　专史研究和编纂出分门别类的教育专史，能够带动与专史有关的个案研究或专题研究，从而丰富教育通史。若将教育活动史作为教育史学研究的组成部分，必将大大拓宽教育史学研究领域，并在细节研究的水平上得到深化。这将使史学工作者找到新的突破点，并重新确定他们与其他学科的关系，与其他的分支学科之间展开对话。因此，在教育史的大家庭中，少了“教育活动史”这样一个成员，是不完整的。对于教育思想史、教育制度史、教育活动史，还可以进一步去划分，形成更多相互交叉的分支。这也正标志着人们对教育历史认识的无限性。

　　5.对一些思想和制度重新作出客观评价　只关注现有的教育思想史与教育制度史的研究，可能会丢弃重要资源。教育史家毛礼锐对儒家的教学活动进行研究后，找出了教学过程的许多矛盾，得出了耳目一新的结论，诸如教与学、师与生、学与思、知与行等等。他通过教育活动重新审视，将儒家的教学思想概括为“学——思——行”，并认为它与唯物主义和辩证法暗合，有些还与现代心理学的实验所作的结论暗合，从而抛弃了以往一些不完整的、扭曲的认识，从而更加准确、更加深刻地把握了精髓。因此，在对真理的追求过程中，人类对这些基本矛盾、基本命题的认识将永远随着历史的进步而进步，教育史研究始终不能依靠别人为我们提供结论。那么，重新认识研究教育活动史的重要作用，就更加必要。“历史一度被简单化了，对已有的结论不存质疑，把需要质疑的结论当作研究新问题不验自明的前提；对材料的使用满足于二手的甚至是三手的；对历史的认识的单一化、模式化久已成为史学界、特别是近代史界所不满的恶疾”[15]。

　　因此，在求真的良途中，我们要努力用各种方法，修正往日简单化的结论，从多侧面、多视角、多维度恢复历史复杂面目，让创造了历史而又被“历史”淹没了的教育活动重见天日。这就必然要求，我们在教育史学科体系和重新构建中，重视教育活动史研究，力争通过更多的教育活动史研究成果，来更加丰富教育史研究，并通过及时的反应塑造自身，继续探索新时代教育史学科不断发展所面临的新问题。

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