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新高考背景下学校课程制度建设
2020年09月16日 11:33 来源:《当代教育科学》2019年第8期 作者:曾宇 李宝庆 字号
2020年09月16日 11:33
来源:《当代教育科学》2019年第8期 作者:曾宇 李宝庆
关键词:新高考背景;学校课程;课程制度建设

内容摘要:推进课程制度建设的策略是:坚持生态性原则、显性规范与隐形指导相结合的原则;以相应的课程政策、课程理论和新制度教育学理论为指导;精准把握学校现状,保证课程制度建设的准确性与全面性;克服集体无意识,重视学校的变革力量。

关键词:新高考背景;学校课程;课程制度建设

作者简介:

  作者简介:曾宇,西南大学基础教育研究中心、教育学部硕士研究生,主要研究方向为课程与教学论 李宝庆,西南大学基础教育研究中心、教育学部副教授,博士,主要研究方向为课程与教学论

  内容提要:新高考改革是基础教育改革的进一步深化,需要进行相应的课程制度建设来保障政策的落实。在新高考背景下,立足于学校课程制度,根据课程运作环节提出课程规划制度、课程实施制度、课程评价制度、课程管理制度、课程资源开发制度以及校本教研制度这六个建设维度。推进课程制度建设的策略是:坚持生态性原则、显性规范与隐形指导相结合的原则;以相应的课程政策、课程理论和新制度教育学理论为指导;精准把握学校现状,保证课程制度建设的准确性与全面性;克服集体无意识,重视学校的变革力量。

  关 键 词:新高考背景;学校课程;课程制度建设

  标题注释:本文系国家社会科学基金2018年度教育学一般课题“新高考时代普通高中教师教学胜任力研究”(项目编号:BHA180161)的研究成果之一。

  一、新高考背景下学校课程制度建设的维度

  (一)彰显学校特色的课程规划制度

  学校课程规划制度就是关于如何对学校课程进行整体设计的制度,从课程目标的确立到课程资源的开发,从课程内容的实施到课程内容的评价和管理,课程运作的一系列环节都囊括在课程规划制度之中。学校需要思考不同类型的课程在整个课程体系中处于何种位置,某一课程应该在哪个学段学习哪些内容、应该相应地获得多少学分以及在哪一时间段进行评价等都是规划的内容。

  (二)体现分层特性的课程实施制度

  新高考实行“3+3”模式,除去语数外三门必考科目外,学生可突破传统文理分科的限制任意选择三门作为选考科目。由于学生选择科目的不同,学校就需要进行走班教学;由于学生能力、兴趣的差异,学校就需要分层教学。学生对课程科目的选择,对科目难度的选择,对教师的选择,年级秩序可能打乱,进度不一,这些都意味着课程实施形式将发生翻天覆地的变化。另外,就分层而言,分层的依据是什么?是根据学科知识的结构内容和评价方式分层还是对学生进行分层?前一种是将学科内容分为不同的层次或者模块,学生依据自己的兴趣或能力来选择,如果选择了对自己来讲难度大的层次,那么可以在老师的分析建议下进行调整,重新选择适宜自己的层次。而后者则是传统意义上根据学生能力强制地将学生划分为精英班、普通班的分班模式。这两者的区别在于学生是否拥有选择权。因此,避免换汤不换药的方法就是加快建立和完善分层教学走班制度,保障学生的选择权。另外,在分层走班制模式下,导师制度是教师指导学生生涯发展规划和开展德育工作的有力保障。如南京市金陵中学专门针对高一和高三年级开设了包含自我认识、情绪管理、人际沟通、学业规划、大学与专业探索、职业探索与体验六个模块的生涯规划指导课以及搭建了融合指导教师、指导办公室和测评软件为一体的“一师一室一空间”的服务平台。[1]又如杭师大附中专门针对学生成长导师的设置出台了《杭州师范大学附属中学“成长导师制”实施方案》,规定了成长导师的配备标准、工作内容和工作形式,比如跟踪记录学生的学习兴趣和潜力以及将面谈与电话访谈相结合等。[2]

  (三)以激励先行为指导的课程评价制度

  “学校课程评价制度建设的内容应当包括明确课程评价的理念、健全课程评价组织机构,构建学校课程评价标准以及程序的规定”。[3]在新高考背景下,学校的课程评价制度更多地要发挥激励功能,以评促学。“评价的客体其内容要将基础性与特殊性相结合”,[4]每个学生都是特殊独立的个体,有共性发展的一面,也有其特殊才能的一面,因此对于学生的基础素质能力和拔尖素质能力都应当进行合理的评价,通过评价和结果的反馈促进学生自由、个性、全面的发展。2014年12月教育部针对高中学生综合素质评价工作出台的《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》肯定了综合素质评价对于学生全面发展的重要意义,将身心健康、思想品德、艺术素养、学业水平和社会实践作为评价的主要内容,制定了从写实记录到整理遴选、从公示审核再到形成档案和材料使用的评价程序。基于此文件,针对综合素质评价档案的制度建设,可以结合互联网技术,创设档案管理的信息化平台,学生可以自主登录上传相关资料,教师和学校进行审核、遴选和整理,各方主体都能参与评价,让综合素质评价成为一个动态更新、随时受到监督的过程。除了综合素质评价外,对课程开发、课程实施等方面都应当建立相应评价制度。比如对课程方案和课程实施的评价,杭师大附中制定了《杭州师范大学附属中学选修课程评审制度》和《杭州师范大学附属中学选修课程管理制度》,对选修课程方案的目标设置、内容选择与设计、资源利用、组织与评价的方式方法以及教师在教育教学过程中的方式、效果、态度和素养等方面进行评价,从而促进课程方案的完善和教师的专业发展。[5]

  (四)用科技助力的课程管理制度

  学校课程管理也就是将学校里的各种物质资源、人力资源以及国家、地方和校本课程信息进行管理与调配。在新高考背景下,学校里的各种资源、信息该如何调配与应用,都是学校课程管理需要解决的问题,这需要建立相应的学校课程管理制度。比如基于增加学生选择权、施行“3+3”模式的要求,分层走班下学生如何进行选课?如何保证开齐开足所有课程,满足全部学生选课需求?对于学科教学活动、综合实践活动等不同类型的课程,现有的教室该如何分配?经过学生自主选课后富余的教师又该如何调控?学校应当建立相应的选课管理制度和选课平台,将学校的课程安排、课程简介、教师简介等信息挂在网上,供学生选课指导。另外,教室管理与使用制度、设施设备管理制度、学分认定与转换制度、弹性学时制度,根据学考与选考的时间,有弹性地分配学时,有效调整学习与放假时间以及课程开设的地域空间等等,在“互联网+”、大数据和人工智能背景下,“整体管理趋势要从基于经验的决策转到基于数据的智慧科学决策”,[6]所有管理内容的计划、组织、协调和控制都附上了科技的属性。新高考背景下,传统的行政班级管理模式被打破,可能直接转化为教学班或者行政班与教学班并存,因此学校需要建立相应的行政班管理制度和教学班管理制度适应新高考的要求。《浙江省教育厅办公室关于印发完善普通高中学校教育教学管理工作指南的通知》中针对这个问题指出:“要重新梳理行政班管理制度,建立和完善课堂学习常规、卫生轮值制度、考勤登记制度、课堂纪律制度、评先奖优制度、综合考评制度、民主议事制度以及各种岗位责任制等制度,引导学生参与制定班规,促进学生良好行为习惯的养成……建立教学班管理制度,结合教学班课程特点和班级实际建立自我管理、课前候课、课堂考勤、班级卫生与安全等相应的规章制度。”为学校的课程管理制度建设指明了方向。

  (五)合作共享理念下的课程资源开发制度

  学校课程资源开发制度是指在学校时空范围内形成的要求参与学校课程资源开发的有关人员共同遵守的程序、步骤和规范体系,包括课程资源开发的组织机构、资金投入保障制度、教师培训制度、课程资源管理及共享制度等。[7]2014年12月出台的《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》对艺术、综合实践活动等课程和师资配备、设施设备等方面提出了要在课程开设、授课时间以及资源条件保障上满足学生选学和走班的需要。因此,为了满足新高考改革的需求,课程资源的有效开发与合作共享是解决学校课程资源不足的重要途径。比如为学生个性化课程学习提供场地的专用教室:创新实验室、研究性学习教室等,学校内部年级间或各学校之间可以相互共享;大学教师给高中学生开设大学先修课、高中与大学的衔接课程等等,学生可以在先修课中初步认识相关专业,为以后的选考、高考以及选专业做好准备;一些在线课程、网络资源都可以来到高中课堂,作为课堂、书本的延伸;学校与校外机构在师资、设施设备、课程等方面展开合作,让学生切实感受职业生活,做好职业生涯规划。另外,在选课走班的背景下,经历潮汐现象的学科教师和其他专业教师在师资富余以及师资紧缺时作为教师资源该如何分配,教师结构如何调整,教师培训制度的构建,这些都需要课程资源开发制度予以文本上的规范。比如山东省烟台第三中学建立了“自助餐式”的教师培训制度,每一位教职工在不影响教学工作的基础上,每学期都可以根据实际工作需求,或是根据自己的专业发展偏好,向学校教研室自主申请一次不超过5天的外出培训学习,发现:高三教师一般更愿意参加高考研讨会、高考信息交流会;班主任则多选择班级管理先进经验交流类培训;部分青年教师喜欢到先进学校考察学习;骨干教师则愿意参加省级、国家级专业培训。教师自主选择的培训内容使得培训更有针对性,更利于教师的专业发展。[8]

  (六)形式多样的校本教研制度

  高考综合改革对教师的要求提高,从以前教师对学生成绩的指导,到现在对学业和职业生涯的双重指导;从以前的单科教学到现在强调综合性、情境性教学和分层教学;从以前单一的纸笔测验到现在要对学生进行综合素质评价;从以前课程实施的忠实取向到相互创生取向再到二者之间的有机选择与融合,教师不再是教书匠,而是具有自主课程意识的研究者,是校本教研的主体力量。新高考背景下的学校教研制度,打破了传统的单一年级组和学科组教研的组织形式,由于分层教学的需要,在教研组织形式的年级和学科维度上增加了内容分层的维度,因此以上三种维度的不同组合形成了多样的教研组织形式,这样更有利于课程实施过程中各类问题的针对性解决。组织形式变得多样,相应的教研方式除了注重教师的自我反思和行动研究以外,还更加关注不同内容层次、不同学科教师间的合作互助,基于共同的课题进行研究,提升理论水平和教学水平。再者,课程实施和课程评价面对不同层次的课程也极具复杂性,因此,教师在备课、说课、评课三个方面都要加强以体现层次性和针对性。另外,由于区域差异、城乡差异、校际差异,更需要建立校本教研的校际交流网络,促进校本教研经验和高考改革经验的分享与推广。

  二、新高考背景下学校课程制度建设策略

  (一)坚持显性规范与隐形指导相结合的原则

  我国的课程体系十分复杂,课程在不同维度上有不同的划分。从国家、地方和学校拥有的课程权力来讲,形成了国家课程、地方课程、校本课程的三级课程结构。从课程学习的必要性来看,将课程分为必修课程、选择性必修课程和选修课程。对于选修课程的分类,将其分为综合实践类、劳动技术类、职业教育类、休闲娱乐类和基础知识拓展类,而综合实践活动课程又包括职业体验、社会服务、设计制作和考察探究等内容。可以看出处于上下层级的课程之间存在交叉重复的现象。需要学校在课程制度建设过程中理清各级各类课程的关系,协调好各类课程的设置以有效促进学生的发展。政府、学校、学生、社会等等都是课程的利益主体,课程的运作涉及多方面的人、事、物等因素,处于复杂的利益生态系统中。学校课程制度建设过程中应当正确处理好学校与国家、与地方、与学生家长、与校外机构以及学校内部各因素之间的利益关系,确保各利益主体的和谐性。另外,学校课程制度是学校教育制度的一部分,在整个制度生态中处于重要的一环。请假制度、学校科研制度、财务后勤管理制度、学校网络管理制度、教职工代表大会制度、卫生工作制度等,与课程制度构成了学校的制度生态系统。课程制度在整个制度环境中应当保持与其他学校制度之间的协调性、互补性,富有层次感和系统性,共同编织学校的制度网络,发挥制度合力。

  学校课程的正式制度逐字逐句地规定了学校与教师的课程行为,规定了学生的课程选择。但这些相比法律不具有强制性,尽管一些学校的课程制度建设顶层设计很好,但是在执行上可能由于各种私人或群体约定俗成的观念而落实不到位。一种是敷衍完成任务式的被动服从,另一种是置之不理式的冷漠对待,这都违背了课程制度建设的初衷。课程的非正式制度,即内隐的课程观、教师观、学生观以及办学理念等等,当这些理念深入学校管理者、教师和学生内心时,将从内部规范他们的课程行为,内在的动机促使各主体自发的遵守外在的规章制度。观念的渗透并不是一蹴而就的,相反,它是通过日常课程行为中外在的制度规范逐渐加深的。[9]因此学校课程制度要想发挥应有的作用,必须要遵循显性规范与隐形指导相结合的原则,充分考虑和借助正式制度的规范和非正式制度的引领作用,通过外在和内在的双重规约保障课程的健康运行,保障新高考改到实处,促进每个学生自由全面的发展。

  (二)以相应的课程政策、课程理论和新制度教育学理论为指导

  首先,课程政策是学校进行课程制度建设的指导性文件,它回答了学校是否是课程制度建设的主体,学校拥有怎样的制度建设权利和义务。它还回答了目前新高考背景下课程意志是怎样的,制度建设应遵循怎样的原则和方向。因此应当充分学习新高考改革的相关政策,梳理高考改革的历史脉络,把握政策的过去,明确政策的现在,预测政策的将来,通过新高考政策来指导学校课程制度建设不仅要符合现在的要求,更要具有一定的政策前瞻性。变革的考试评价制度和人才选拔制度以及2018年围绕学科核心素养而颁布的高中课程方案和各学科课程标准对高中课程的规划、实施、评价、管理等方面提出的新规定,都为学校课程制度建设指明了方向和重点。

  其次,课程理论指导学校课程制度的制定、实施、评价应具有怎样的价值观、课程观,解决课程制度制定与落实中的理论性难题。各种课程理论都是基于不同的理论基础,基于不同的价值立场,有各自侧重的核心要素,往往选择最能迎合自己的因素将其提取为自己的理论见解。对于课程制度建设来讲,课程理论自身所强调的核心要素其实是影响制度建设这一真实问题的各种相互补充或者相互冲突的因素,因此学校要基于自己的课程实践和制度建设实践综合考量各种课程理论,甚至创新课程理论,从而指导课程制度建设。

  最后,新制度教育学理论给学校课程制度建设提供理论基础。学校课程制度建设体现的是课程权力如何分配的问题,体现的是在课程中各主体的利益博弈,每个利益主体都有属于自己的价值立场,在众多的价值立场中如何进行抉择,哪种价值立场是最为客观、最为符合课程发展的立场,这不是某个个体或群体能直接给出的答案,这就需要制度理论的支撑。新制度教育学认为制度本身就具有教育意义,并且借用新制度经济学方法来分析教育制度,提倡最小价值介入的弱批判立场,主张从事物内部找寻更为客观的价值标准,避免因过多的价值介入而导致把个人的价值观强加于人。[10]因此,学校课程制度建设过程中,既要考虑新高考下人才选拔、国家对人才的需求,又要考虑学生个性自由发展的需要。如何避免学校管理者和教育行政部门单方面的价值介入、如何有效协调各课程利益主体的需求并将其体现在制度建设中,这都需要新制度教育学理论予以指导。

  (三)精准把握学校现状,保证课程制度建设的准确性与全面性

  区域差异、城乡差异和校际差异甚或学校管理者、师生等群体的差异决定了学校间的差异化,传统的应试教育以及知识本位、社会本位的教育目标将差异化变成了标准化。学校课程制度建设除了依据国家的教育政策,还应结合学校自身的现状,实现学校转型,从标准化转变为特色化。学校现状是一个大概念,它是整个学校的总和。它包括学校里的人、事、物、文化、环境等各要素及各要素之间的联系,也包括学校与外部环境的沟通交流。对于课程制度建设来讲应当特别关注课程现状、组织现状、学校愿景、资源现状和变革动力。课程现状是课程制度建设的起点。比如学校的课程设置有哪些问题,有哪些需要创新的地方,对新高考政策有哪些不适应的地方。另外课程制度本身是否存在结构性缺陷,与其他学校制度是否有交叉重复的地方,是否有未涉及的地方,是否利于整个制度丛的和谐稳定,这些都为课程制度建设提供了依据。学校的组织现状决定了课程制度的规划与落实是否科学有效,只有主体合理、结构科学、决策民主并处于不断学习中的组织才能更好地进行课程制度建设。学校愿景为学校课程制度建设提供方向。它是根据学校以往的历史并且把握现在的状况,科学合理地对未来进行预期,这是学校成员共同参与、共同创建、相互认同的目标。它为学校课程制度建设提供价值引领,保证课程制度建设的方向性。就学校的资源现状而言,在分层走班教学的要求下,大多数学校学科教师受到学生选课的影响产生潮汐现象,如学生生涯规划老师、心理老师、德育导师等专业教师配备不足;教师对新高考相关政策解读、生涯规划指导、线上平台学生综合素质评价材料的数据分析处理能力、以核心素养为目标的学科内容分层和特色校本课程开发等胜任力亟待增强;学科教室、研究性学习、劳动技术教室等活动教室的设置受到学校场地限制,与之配套的软硬件设施设备老旧或不足;科层制的学校管理模式,课程权力高度集中于学校领导,教师在课程上的施展空间小;课程体系传统单一,以学科教学为主,选修课开设不足,弹性不够……由此可见,各个学校进行高考综合改革,不管是选课走班制的实施,还是学生生涯规划指导制度的确立,抑或学生的学业水平以及综合素质评价的管理,都需要学校精准地把握自身的资源现状,包括人力资源和物力资源。学校的制度变革动力为课程制度建设提供力量支持,决定着课程制度建设的效果。学校唯有充分调动可利用的条件以及根据学校在整个运作中的优势与不足进行有针对性的制度建设,并保证各项规范落到实处,才能实现课程制度的全面覆盖,支持高考改革下学校的顺利转型。

  (四)克服集体无意识,重视学校的变革力量

  来自学校群体和个体的制度变革力量是学校课程制度建设的动力。首先,教师是学校课程制度建设的关键。迈克尔·富兰在《变革的力量——透视教育改革》一书中提到个体的变革是教育变革的主要力量,而个体思维模式的转变是变革的主要力量。[11]换句话讲,个体思维模式的转变是学校课程制度建设的关键。教师是课程制度建设的主要力量,教师参与课程制度建设的思维模式的转变和能力的提升是学校课程制度建设的关键。那么具有道德目标的教师如何才能成为更有效的变革动力?迈克尔·富兰认为有四个方面:个人见解的形成、探索能力、控制能力和协作能力。[12]“个人见解的形成”是指教师要自己明白从教的动力是什么,新高考下动机有无变化,需不需要重新树立自己的个人目标,对新高考政策下的课程与教学有自己的见解。“探索能力”是指个人目标的形成和确定是一个动态探索的过程,需要教师不断探索,将校内的所有课程制度规范、课程行为习惯以及不断学习知识和政策解读的技巧加以内化为自己的东西,推动个人目标的确立。“控制能力”意味着面对学业水平考试和综合素质评价这些新的考试评价方式和分层走班的教学组织形式,能不断产生新的思维方式,并且能够知道这种思想能如何运用。“协作能力”是与学校内部各人员比如年级组教师、学校管理者、其他年级教师等建立伙伴关系以及与学校外部人员或机构建立伙伴关系。我们往往将学校管理人员看作领导力的合法拥有者,而教师只是执行者。教师在学校课程制度建设这一变革实践中,往往处于被规范、被限制、被代表、被领导的角色,没有进行课程制度建设的主人翁意识,也没有进行课程制度建设的能力。这种情况下教师主人翁意识的觉醒以及团体间的协作异常重要,可以提升教师的变革力量,让教师在课程制度建设过程中积极主动,贡献自己的智慧,推动学校课程制度的良性发展。

  其次,作为学校来讲,要通过自身变革为教师制度建设能力的增强创设良好条件,从而促进学校课程制度建设。学校要成为学习型、高效率、民主型组织,要转变层级森严的上下级关系体为学习型的命运共同体。集体无意识是一种思维定式,课程制度建设本应是所有教师都要参与的,但是现实却不尽如此,并且把这种不正常现象逐渐转变为了理所当然。因此,应极力避免组织由于高度统一的秩序而导致僵化,摆脱领导的决策惯性以及管理人员和教师的执行惯性,克服集体无意识,对课程制度建设的边缘性意见进行有效利用,重视教师的见解,正确把握过度控制和无序之间的度,为有价值的教师个人见解的形成营造宽松的氛围,使得学校组织内部充满活力和创造力。在集体层面提升教师的学习能力和思维能力,避免小团体思想的形成。小团体思想在富兰的一书中解释为不加批判地顺从小组。这样的群体不是学习型民主型的群体,而是专制的群体。

  最后,学校还可以通过内外部的协作增加自身的课程制度建设力量。与外部的协作上,通过课程专家、学科专家、科研机构等专业力量并结合新高考的要求,为课程制度的规划建设提供智力支持和理论支持。通过与社会机构的协作为课程制度的实施与评价提供技术支持,通过与政府机构的协作保障课程制度的法理性。学校内部各部门之间的协作、各制度之间的相辅相成能促进制度间的融洽性,保障课程制度建设顺利进行并落到实处。学校要敏锐感知学校外部对于课程变革的要求以及新高考推行中出现的新变化,也要基于自身的课程水平和学校条件,既要重视内外部因素对学校课程制度建设的影响,也要协调好内外部因素之间的关系,在进行制度建设时根据需要有所侧重。

  参考文献:

  [1]孙夕礼.给学生更丰盛的生命——江苏省南京市金陵中学教育生态建设的实践与思考[J].人民教育,2018,(10).

  [2][5]杭州师范大学附属中学.“选课走班”有效运行的现实路径[J].人民教育,2018,(15/16).

  [3]和学新,张丹丹.论学校课程制度建设[J].当代教育与文化,2011,(3).

  [4]樊亚峤.综合素质评价纳入高考录取的阻力与对策[J].中国教育学刊,2016,(6).

  [6]余胜泉.“互联网+”时代的未来教育[J].人民教育,2018,(1).

  [7]翟艳.学校课程资源开发制度建设:一个亟待解决的问题[J].天津市教科院学报,2009,(4).

  [8]周春梅.“教师自主”让培训大变样[J].人民教育,2018,(2).

  [9]黄云峰.新世纪课程领导力研究:现状与启示[J].中国成人教育,2018,(1).

  [10]康永久.教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[D].武汉:华中师范大学,2001.

作者简介

姓名:曾宇 李宝庆 工作单位:西南大学

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