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我国中小学校长轮岗现状及其改进路径:县域系统领导力的视角
2020年07月31日 10:43 来源:《全球教育展望》 作者:郑玉莲 字号
关键词:中小学校长轮岗;轮岗支持策略;调查研究

内容摘要:我国的校长轮岗目标层次清晰,呈现强制性、周期性和大规模的特点,但以同区位、同类型学校间的校长轮岗为主,且现有措施对校长轮岗可持续性推进的保障不足。在此基础上,本文从县域系统领导力的视角提出改进建议。

关键词:中小学校长轮岗;轮岗支持策略;调查研究

作者简介:

  摘要:义务教育优质均衡发展是国家基础教育发展的战略目标,这其中校长交流轮岗是一个重要抓手。本研究首先对国家相关政策进行文本分析,并结合全国2022名中小学校长轮岗走向的问卷调查,发现我国的校长轮岗目标层次清晰,呈现强制性、周期性和大规模的特点,但以同区位、同类型学校间的校长轮岗为主,且现有措施对校长轮岗可持续性推进的保障不足。在此基础上,本文从县域系统领导力的视角提出改进建议。

  关键词:中小学校长轮岗;轮岗支持策略;调查研究

  作者简介:郑玉莲,贵州师范学院教育科学学院教授(贵阳550001)

  一、 问题的提出

  随着国家义务教育优质均衡发展战略的推进,国家层面多个政策强调实施校长教师轮岗交流,2014年底,国家三部委联合下发《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》,校长教师交流轮岗政策正式推行。当前我国的校长轮岗呈现出新的特点,对这些特点的认识将直接影响校长轮岗操作的实效性。而“省级统筹,以县为主”的推进机制对县域系统领导力提出了新的挑战。

  (一)校长交流轮岗的制度化与常态化是推进教育优质均衡发展的抓手

  《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》(以下简称《意见》),以官方文件的方式提出要逐步实现校长教师交流轮岗的制度化、常态化。随后各省也相继颁布政策,有序推动校长教师轮岗的建设与完善。这一政策旨在将优秀校长视为重要资源,通过引导城镇校长、优秀校长向农村地区、薄弱学校流动,进而实现义务教育的优质均衡发展。

  在我国的实践中,校长轮岗并不是新鲜事。我国中小学校长是受教育行政部门与组织部门管理的教育干部,其交流轮岗决定属于干部人事任命[1],遵循属地原则。有的地方校长轮岗是自然更替的方式,即校长离退休、升职或因病等引起的校长更换。有的地方也会有意识地对部分校长进行轮岗以达成其管理目标。《意见》的颁布与推行,对校长轮岗实践的影响是巨大的。《意见》详细规定了轮岗校长的对象与范围,提出“义务教育阶段公办学校校长、副校长在同一所学校连续任满两届后原则上应交流”。校长的轮岗标准应用了“任期”这一可操作性较强的指标。这意味着,所有的校长到了一定年限都需要轮岗。由此,轮岗规模变大,具有了强制性和周期性的特点。

  (二)我国校长轮岗的特殊性需要引起重视

  正确认识我国校长轮岗的特殊性,是将校长轮岗的制度优势转化为治理效能并服务于教育优质均衡发展战略的关键。我国的校长轮岗既不同于西方的校长轮岗,也不同于教师轮岗。

  在西方国家的实践中,近年来校长工作的复杂性和强度增加,基于标准化考试中学生成绩的问责日益增强,工作时间长、缺乏支持、报酬低于预期等因素导致了校长的职业吸引力下降。[2]另一方面,很多在职的校长提早退休, 优秀的人才不愿意进入校长队伍,从而出现了校长职业劳动力的短缺现象,40%的受调查督导认为校长人才严重短缺。[3]同时,西方国家校长劳动力市场由市场驱动,校长人才的短缺使得校长在选择任职学校时有较大的选择权,导致某些类型的学校,如城市学校,农村学校,为贫困、非白人或非英语作为第一语言的学生提供服务的学校[4]更难获得优质的校长,教育的公平受到挑战。校长轮换频繁成为很多国家需要应对的现实问题,缺乏对校长的行政任命权,仅靠市场的力量来推动校长的流动加剧了这一困境。

  然而,在我国,可以通过自上而下的科层管理机制,实现对校长的调任。通过轮岗的制度化与常态化,逐步实现全体校长按一定的周期进行轮岗,通过制度建设的方式,确保薄弱学校、农村学校依然能够有高素质的校长引领学校发展,这在一定程度上体现了我国的制度优势。但只让校长轮岗流动起来并不会自动达成政策目标,尽管有研究认为,在不同学校任职能够让校长重新焕发职业热情[5],更好地实现学校重建。然而,也有研究指出,对校长定期轮岗的支持依赖于经验和轶事证据,而不是精心设计的实证研究。[6]如果不经过深思熟虑的系统谋划,大规模周期性的校长轮岗将会给学校带来不良的,甚至是致命的影响。

  引导校长,尤其是优秀校长的合理流动,实现轮岗校长与学校的匹配,系统地支持轮岗校长改进薄弱学校,使得变革能在学校层面生根发芽,达成政策目标,实现校长个人发展、薄弱学校改进与区域教育优质均衡三者的统一。实现教育的公平与正义是将制度优势转变为治理效能的最终目标。如何有效地管控校长轮岗给学校可持续发展带来的影响是区域教育优质均衡发展所面临的新课题,也是将制度优势转变为治理效能的关键所在。

  中小学校长及教师被视为影响教育均衡发展的重要资源,通过校长教师资源,尤其是优秀校长教师资源的重新配置,能够优化城乡教师队伍的结构,缩小教育的差距。从国家的政策来看,我国校长轮岗是与教师轮岗并行而论,而校长轮岗与教师轮岗的区别并未引起重视。原因有两点:一是从轮岗直接牵涉到的人员数量来看,校长远远小于教师。二是目前校长是受教育行政部门与组织部门管理的教育干部,其交流轮岗决定仍然属于干部人事任命。这就意味着,在现有人事管理体制下,校长的轮岗相较于教师流动更容易达成。

  从国际的研究与实践来看,校长轮岗的特殊性应该引起重视。首先,校长对学校的影响已经得到诸多研究的证实[7][8][9],校长轮岗的影响、作用机制、所需的保障措施与教师轮岗都有所不同。有研究表明,校长在学校组织层面发挥的影响与教师在个人层面发挥的影响所不同,校长的轮岗会影响学校的权力结构、学校文化氛围、教师信任进而影响学生成绩。[10]从所需的保障措施来看,校长轮岗不仅需要保障个体层面的积极性,更需要提供政策及保障措施支持轮岗校长在变革发生的地方凝聚团队,更好地施加可持续的影响。

  (三)系统领导力是县域推进校长轮岗的新视角

  我国校长交流轮岗实行“省级统筹、以县为主”的工作机制,县是校长轮岗工作落实的重要责任主体,也最接近变革的发生。县域系统领导力的发挥是确保校长轮岗专业目的达成的关键。系统领导力研究强调,要用系统的视角看待校长轮岗,不仅涉及轮岗,还包含了校长人才的储备、选拔、任命、入职、持续专业支持等要素,需要县域教育行政部门协调这些系统要素,解决校长轮岗实施过程中短期急迫的问题,同时保持对长期专业目标的追踪。[11]从系统领导力的实践来看,需要在县域系统内建立共同的责任感,提升校长的道德领导力,让校长对其他学校及学生的发展有同等的关注。[12]应用知识治理、能力建设与问责持续推进轮岗专业目的的达成,因此西方很多国家开始对校长更替进行系统的设计。由地区教育部门承担主要职责,从校长的鉴定、招募、培养、安置、入职及持续的在职教育入手,积极储备校长人才库,科学设计校长轮岗的程序与过程,融入导师制、专业支持网络等,为校长到校后的实践提供专业支持。

  目前,距国家政策颁布已经有五年的时间,我们有必要重新审视对校长轮岗的认识,剖析现有实践的做法。哪些校长参加了轮岗?是怎么轮的?校长轮岗的保障措施是否有效?通过回答这些问题来反映校长轮岗的现状,为达成轮岗的专业目的建立知识基础。因此,本研究试图通过对国家颁布的相关政策进行文本分析,对2022名中小学校长的轮岗走向进行问卷调查,呈现我国校长轮岗的目标、对象、轮岗走向的基本特点、轮岗保障措施及其存在的问题,并在此基础上,提出基于研究的政策建议。

  二、研究数据来源

  本研究试图反映中小学校长轮岗的现状,以及对校长轮岗的认识及实践。既涉及校长轮岗的目标、对象、程序与保障措施等,又涉及实践中校长是如何流动,他们的走向是怎样的。因此,研究将综合应用政策文本分析的方法和问卷调查法。

  (一)中小学校长轮岗相关政策文本分析

  政策本质上是政府选择做或者不做的事,是政府带有目的性与指向性的干预行为。[13]从国家政策发展脉络来看,国家中长期教育发展规划指出,义务教育优质均衡发展成为我国义务教育改革发展的必然要求和新时代赋予的重要使命。全面推进义务教育均衡发展已从部门决策上升到国家意志,被视为政府的法定责任。从发文主体可以看出,校长轮岗已不再只是教育行政部门的管理事务。战略由城乡义务教育一体化发展及对农村教育的支持构成,国家采用系统治理的方式,整合性地推进。[14]校长轮岗是实现义务教育优质均衡发展战略的重要组成部分。我们对网上检索到的6份文件进行分析(见表1),包括5份提及校长轮岗的综合性文件,以及1份专门论述校长轮岗的目的与具体实践要求的专项文件。

  上述政策要点包含校长轮岗的目的、对象的界定、轮岗保障措施,本研究从这三个维度,对这6份文件进行编码分析,以便更清晰地了解国家对校长轮岗的期望及具体取向。

  (二)中小学校长轮岗问卷调查

  政策反映了国家对教育义务教育发展的顶层设计,这些政策对实践的影响如何,校长是否流动起来了?校长流动走向是怎样的?校长流动的现状对政策的完善有何启示?为了回答以上问题,本研究就中小学校长轮岗走向,对全国2022名中小学校长进行问卷调查,地区分布见表2。

  受访对象包括54.1%的正校长和38.9%的副校长(包括教学副校长、德育副校长和后勤副校长)。校长的年龄段主要集中在70后和80后,占总人数的76%。受访校长的具体情况见表3。

  表3  中小学校长轮岗调查研究样本分布情况(n=2022)

 

  三、研究发现

  (一)校长轮岗目标层次清晰

  国家的政策文本将校长视为可配置、可流动的资源,期望通过建立制度,对资源,尤其是优秀资源的进行合理、科学的配置,以提升学校办学水平和质量,缩小学校之间、区域之间的差距,进而推动教育的优质均衡发展,破解现实中的“择校”难题,实现教育公平。政策期望通过轮岗政策,引导优秀校长、城镇校长向薄弱学校、农村学校流动。

  具体而言,校长轮岗有三个层次的目标:首先,将校长、尤其是优秀校长资源通过轮岗的方式进行重新配置,同时实现薄弱学校改进及区域层面教育的优质均衡发展,以破解择校难题。其次,从校长个体层面,通过轮岗消除校长,尤其是有较长任职经历的校长的职业倦怠,让其重新焕发工作热情与创新能力。再次,用制度化的方式让校长动起来,优化校长队伍的结构,让其保持动态平衡,提升校长队伍的专业水平。

  (二)校长轮岗逐步具备强制性、周期性与大规模的特点

  文件中明确规定,轮岗的对象是“义务教育阶段公办学校校长、副校长”,条件是“在同一所学校连续任满两届后原则上应交流”。校长的轮岗标准应用了“任期”这一可操作性较强的指标。从校长实际轮岗情况的调查来看,54%的校长任职经历在两所及以上,也就是说,超过一半的校长有轮岗的经历。从这个数据可以看出,校长流动起来了。但轮岗政策的初衷是期望通过轮岗政策,引导优秀校长向农村学校、薄弱学校流动,而“聘期”标准这一可操作性指标,将校长轮岗的范围扩大了,使校长轮岗逐步具备了强制性、周期性、大规模的特点。与文件所期待的“优秀”校长之间存在不一致性,这就出现了政策内容本身的不一致。[15]校长轮岗不是简单常规的行政人事任命,需要系统部署,将校长与学校进行有针对性的匹配,通过轮岗,实现校长的专业发展、学校持续改进与区域教育优质均衡的有机统一。

  (三)中小学校长轮岗流动存在同质性

  在部署校长轮岗时,需要从校长个人专业发展、薄弱学校改进及区域教育优质均衡的角度来思考轮岗的决策。具体到校长个人专业发展,对于不同的校长而言,在不同地理位置、不同类型学校工作的经历能够为其职业发展提供什么类型的历练。[16]具体到薄弱学校的改进,这所学校的问题是什么,对未来学校领导的需求是什么,具有什么经历、处于哪个职业发展阶段的校长更能引领这所学校的可持续发展。具体到区域教育的优质均衡,需要分析若我们将这位校长轮岗到其他学校,谁来做他的接班人最合适,如何避免因为一位校长的轮岗而导致一连串学校受到波动的“多米诺骨牌效应”[17]。

  国家颁布的多个政策文本均提出要引导优秀校长、城区校长向薄弱学校、农村学校流动。研究通过了解校长现任职学校及之前任职学校的地理位置和学校类型,由此来分析校长的轮岗走向。在调查的2022名校长中,校长之前任职学校的地理位置见表4。

 

  图1  不同地理位置学校校长轮岗走向构成图

  图1反映了他们的轮岗走向,从城市学校校长的轮岗走向来看,88%的校长仍然在城市学校之间流动,5.9%的校长轮岗到城乡结合部,4.9%的校长轮岗到乡镇,1.2%的校长轮岗到农村。从城乡结合部学校校长的轮岗走向来看,39.9%的校长仍然在城乡结合部学校之间流动,34.6%的校长从城乡结合部学校轮岗到农村学校,14.2%的校长轮岗到乡镇学校,11.3%的校长轮岗到城市学校。从乡镇学校校长的轮岗走向来看,68%的校长仍然在乡镇学校之间轮岗,15.9%的校长轮岗到城市学校,9%的校长轮岗到农村学校,7.1%的校长轮岗到城乡结合部学校。从农村学校校长的轮岗走向来看,36.18%的校长仍在农村学校之间流动,34.8%的校长轮岗到乡镇学校,12.1%的校长轮岗到城市,16.92%的校长轮岗到城乡结合部。可见,大部分校长是在同区位学校之间流动,校长队伍的城乡差异问题并未得到解决。从职称来看,39.9%的副高级职称校长在城市学校工作,27.7%的校长在乡镇学校,仅14%的校长在农村学校。78.6%的正高级职称校长在城市学校工作,19%的校长在城乡结合部学校,仅有2.3%的校长在农村学校。

  受调查的2022名校长之前任职学校类型见表5,从不同学校类型的校长轮岗走向来看,也存在较大的同质性。

  

  图2反映了他们的轮岗走向。56.3%的国家级、省级示范校校长在同级学校之间轮岗,21.5%的校长轮岗到市、县级示范校,14%的校长轮岗到普通学校,8.2%的校长轮岗到新筹建学校。14.85%的市、县级示范校校长轮岗到国家级、省级示范校,59.95%的校长在同级学校之间轮岗。20.2%轮岗到普通学校。69.6%的普通学校校长在普通学校之间轮岗,18.3%的校长轮岗到市、县级示范校,8.9%的校长轮到国家级、省级示范学校。由此可见,校长的轮岗具有同质性,大部分校长是在相同区位相同层次的学校之间流动。

  图2  不同类型学校校长轮岗走向构成图

  校长轮岗走向同质性的原因在于校长的管理制度。在很多地方,校长的人权在组织人事部门,事权在教育行政主管部门,校长拥有与学校挂钩的行政级别,且级别差距较大,校长可以正向、平向流动;而教育行政部门对有行政级别的校长没有任命权[18],难以实现逆向流动,限制了优秀校长城镇校长向薄弱学校、农村学校的流动。除了校长管理制度的限制之外,也源于缺乏有关校长人才数据库及学校状态数据库,使得轮岗流动中,轮岗校长与学校的匹配仍处于经验型阶段[19],难以实现校长个人发展、薄弱学校改进和区域教育优质均衡协同发展。

  (四)校长轮岗的保障措施对校长轮岗可持续性推进的保障不足

  我们根据麦克唐纳(McDonnell)和埃尔莫(Elmore)[20]的政策工具分类方法对文件进行编码,并将校长轮岗的保障措施分为13个节点,具体可以见表6。

  从校长教师的轮岗的实施来看,政策工具应用相对考虑得比较周全,尽管很多措施在激励优秀教师轮岗上有较强的作用,但具体到校长轮岗,其激励工具的针对性有待提高。研究发现,能力建设工具不足以满足校长轮岗可持续性推进的要求,系统变革工具的支持性不足。而根据我们的调研可见,56.8%的校长已经获得副高级职称,再次晋升就到正高级职称,而正高级职称的评定数量由国家进行总量控制,因此,职称评聘对校长轮岗的激励作用相对有限。同时,从不同地理位置校长职称的分布情况(见图3)来看,农村一级职称的校长略多于副高级职称的校长。可以初步判断,职称评聘这一奖励工具对农村校长参与轮岗的激励作用会略高于城市,而从校长轮岗走向来看,职称的激励更多会鼓励农村校长在农村学校之间流动,这与政策的预期有所出入。

  图3  不同地理位置学校校长职称分布情况

  培训培养作为能力建设的工具对校长的指导性与支持性不够。校长轮岗政策要达成其专业目的,需要系统理解校长领导力作用机制。不仅需要给予轮岗校长培训机会,增加校长“关于角色的知识”,更需要出台关于轮岗的政策,有针对性地培养校长获取“关于学校的知识”、“关于情境”的策略与方法[21]。也需要关注轮岗校长及其所在学校的团队领导力培养[22][ 23]及基于团队领导力的学校发展规划制定与实施的专题性培训。在系统变革工具部分,还需要关注轮岗的程序、轮岗校长的匹配如何帮助校长系统地获取关于角色的知识、关于学校的知识及关于情境的知识,促进校长的组织社会化,更好地推进变革在学校层面的发生并推动学校的可持续发展。

  整体而言,现有政策对轮岗对象的界定及保障措施着力点都是“让校长(愿意)流动起来”,实践中,我们也发现校长确实流动起来了,但更多是同质性流动,不排除其中一些是为了达到数字指标的流动,与政策的初衷不符。政策与现有轮岗的实践没有关注到流动起来的校长个体进入到不同的实践场域中所需的专业支持与行政保障,而这恰恰是联结校长轮岗流动与轮岗专业目的达成的关键所在。目前,对“省级统筹,以县为主”的推进机制来说,县域层面的系统领导力的发挥是突破我国校长轮岗所存在的问题的关键所在。

  四、研究建议

  校长轮岗政策的推行改变了我国大多数学校校长自然更替的状态。国家关于校长轮岗的顶层设计已经就绪,政策目标的实现必须依靠其他利益相关者的协同行动来实现,而不仅仅是系统不同部分之间的层级关系。从系统的视角来看,洞悉校长轮岗的复杂性是必然的。作为政策实施参与者的国家、区域、学校、校长个体及其多重互动使得管理校长轮岗成为一项复杂的任务。县作为政策落实的责任主体,离变革真正发生的地方相对较近,需要对轮岗影响学校的要素与机制保持高度敏感,协调系统中国家层面、区域层面、学校层面、校长个人层面的要素,为了实现国家整体的既定目标,建立共同的责任感和联合行动。因此,县域的系统领导力显得尤为重要。

  县域系统领导力的目标在于通过轮岗实现校长个人专业发展、薄弱学校改进与区域教育优质均衡发展。为了达成这一目标,需要在县域系统层面进行深思熟虑的计划与部署,包括有意识地建立和利用常态数据库,基于校长专业发展阶段与不同类型学校发展系统建构县域层面校长轮岗类型,为轮岗匹配决策提供知识基础,在县域层面建立校长轮岗支持体系,将校长系统领导力的培育作为校长轮岗实施的重点。

  (一)建立并充分利用区域常态数据库

  研究表明,在学校的可持续发展中,地区发挥着越来越重要的作用。[24][25]校长轮岗的责任主体是“省级统筹、以县为主”,校长轮岗的专业目的是校长个人专业发展、薄弱学校改进与区域教育优质均衡发展,这三个目的是相互联系的。校长轮岗专业目的的达成,需要在校长和学校之间进行基于丰富数据的科学的匹配。因此,在区域层面上需要常规性地收集高质量和丰富的基本数据,让利益关系人能够便捷地获取数据和知识,在区域内形成循证决策的文化。

  首先需要建立区域的校长人才库,包括退休校长、在任校长、副校长、后备校长人才库;建立校长成长档案,包括个人基本信息、工作单位、任职经历、工作内容、业绩表现、典型管理案例报告、职业发展期望。此举可为判断校长的专业发展阶段、社会资本、专业资本[26]奠定信息基础。其次,建立区域内学校发展基本状态数据库,根据学校的地理位置及学校的发展阶段对本区辖区内的学校进行分类。[27]对每一类学校的特点及其对校长领导力的需求进行分析,建立学校发展状态基本数据库,包括学校规模、设施设备、发展规划、教师基本情况、生源情况、教学常规运行情况等。校长人才库及学校发展基本状态数据库由校长及学校提供,通过运用大数据带来的新思维及工具,将校长的信息及学校的信息数据化,定期进行更新。

  区域以学年为单位,组织专家对数据库的信息进行分析与专业解读,发布区域学校发展年度报告。以此为基础,让区域内的校长建立区域教育发展的宏观视野,不仅关注自己所在学校的发展,也同样关注其他学校的发展。其次,激活校长群体的专业能量,借助名校长工作室、集团化办学等实践,让区域内的校长根据数据库提供的信息,就区域中每一所学校的诊断与发展贡献自己的专业智慧。当轮岗成为常态,区域内校长之间的竞争关系需要转化为基于专业认知的合作,因为谁也不知道他下一次会流动到什么学校,尽可能多的获取基于学校的知识使其增长校长角色知识,促进校长组织社会化的重要策略。当校长人才库与学校发展基本状态数据库建立起来,并且成为校长发展的知识基础时,区域层面就有了校长轮岗科学匹配的知识基础。

  (二)建构不同的校长轮岗类型

  根据校长的专业发展阶段,可将校长、副校长乃至学校中层领导分为职业准备期、入职与适应期、称职期和成熟引领期。根据学校发展取向将不同地理位置的学校分为变革主导的学校与延续主导的学校。[28]变革与延续是一个连续体。一般而言,变革主导的学校指学校目前的运作有极大的改进空间,即俗称的“薄弱学校”,需要以变革为主导,推动学校质量的提升。延续主导的学校指学校运行良好,需要延续学校好的实践,即俗称的“优质学校”。

  从推动校长个人专业发展的轮岗设计来看,在职业准备期,校长需要有机会流动到延续主导的学校做中层领导或副校长,或通过挂职锻炼的方式[29],获取关于角色的知识,学习如何做校长,积累社会资本,并了解区域学校运作的情境性知识,可称其为学习型轮岗。在入职与适应期,可在有专业支持的情况下到介于延续主导和变革主导中间的小规模学校去任校长,可称其为升任型轮岗。积累一定经验之后,校长可在称职期流动到变革主导的学校,可称为考验型轮岗。在成熟引领期其轮岗的学校不再受限,这个阶段的校长,流动需要考虑如何发挥其专业能量,而不仅仅只是“具体校长个人”,即可以通过委托管理、集团办学、名校长工作室等方式,让成熟引领期的校长在校长人才的培养与薄弱学校的改进中发挥更大的作用,打破学校之间固有的边界,由校长和校长的资源与各种资本连接来形成新的校际与区域内的教育能量的裂变和聚集[30]。一旦校长能够有意识地将自己的职业生涯发展与在不同学校任职的历练有机结合起来,校长个人发展、薄弱学校改进和区域教育的优质均衡便能够得到最大程度的统一。

  (三)系统设计轮岗校长专业支持体系

  科学匹配校长和学校只是校长轮岗成功的第一步,当校长到新的学校之后,为其提供专业支持是推动校长专业成长、成功实现学校改进的关键。在西方国家的实践中,围绕着促进校长情境知识与学校知识的获取,提出了新老校长共处接班的程序。[31]即区域做出轮岗决策之后,让新校长和老校长共事一定时间(从两周到两个月不等),让老校长从容退出,新校长自信进入。同时,为了让他们的共事更聚焦,可开发学校信息清单,让新老校长围绕提出的核心信息,进行深度的交流。

  为了帮助校长组织社会化,西方的研究与实践总结出“导师制”,即为新轮岗的校长匹配导师或导师小组,导师一般由当地具有一定影响力的校长担任,而导师小组一般会将高校专家纳入其中,指导的时间为两年。导师的职责是帮助轮岗校长获得校长的角色知识、情境知识和学校的知识,指导校长制定并实施学校发展规划。研究发现,轮岗校长,尤其是薄弱学校的校长能够从导师这里获取当地管理的规则与潜规则,迅速知晓什么事情可以向什么部门求助、能够有效地诊断学校发展的问题,并找到学校发展的突破口。

  领导力研究从校长个人英雄主义式领导向团队领导的转型给我们的启示是,指望校长一个人肩负学校变革与发展的重担是不切实际的,让校长单枪匹马轮岗到新学校在一定程度上会增加校长工作推进的难度,减缓学校改进与发展的进程。有地方探索在轮岗派任之前,将拟轮岗的校长进一步区分了正校长库与副校长库,在派任和轮岗安排中,允许校长在副校长人才库中选择搭配自己的校级领导班子,搭好班子之后集体派任。这种做法渗入了领导团队的意识,赋予校长和副校长双向选择权,使新校长到学校后能够更快地启动学校改革工作,减少了校级领导之间的内耗,在实践中受到轮岗校长的好评。

  此外,有意识地实现校长轮岗政策和教师轮岗政策的联动,校长教师“组团式”定点轮岗,即要轮岗的校长与本校内要轮岗的骨干教师同时轮岗到一所学校,形成轮岗校长和轮岗骨干教师的合力。一方面可以解决轮岗骨干教师到新学校后学校未在学校层面为其发挥专业影响力搭建平台,使其个人能量得不到最大限度地扩散的问题[32]。另一方面也可以使轮岗流出学校的优秀经验得以快速在流入学校生根发芽,在学校改进中汇聚协同性力量。

  (四)将校长继任领导力的培育作为轮岗政策实施的重点

  校长继任领导力是校长轮岗政策推动学校变革与发展落地最为关键的一环。一方面关注校长主导的变革如何得以实施,另一方面关注变革如何得以延续。目前的轮岗政策均是以“任期”为时间指标,现有成功的实践证明,学校发展规划的制定与实施是校长主导的变革得以实施的关键抓手。因此,需为校长在任期内制定和实施学校发展规划提供信息基础和专业指导,避免校长,尤其是“空降兵”校长缺乏必要时间与正规途径在继任前获取“关于学校的知识”与“关于情境的知识”,将其置于信息不对称的境地,使得其所具备的领导知识和技能缺乏在地化的土壤,延缓改革进程。同时,以学校发展规划的实施为抓手,落实对轮岗校长的考核评估与问责。

  校长从上任的第一天就应将对其领导力的继任作为工作的重点,系统思考如何发现和培养其继任人,尤其是从学校内部培养领导继承人,关注如何影响和延续学校改进的效果,这也被学界称为“跃出知识”(outbound knowledge)的累积。通过实践分布式领导,培养学校团队的领导力,其次是培育渐变调试的分布式领导力,使得校长的离开不会对学校的持续改进有根本性的影响,并将校长校内领导力的培养作为其工作的重点考核内容。

  结语

  校长轮岗政策的推行,是国家义务教育优质均衡战略的重要组成部分。强制性、周期性且大规模的校长轮岗体现了我国自上而下的校长管理体制的优势,县域系统领导力是将制度优势转变为治理效能、实现校长轮岗专业目的的关键所在。通过建立常态数据库和不同的轮岗类型,有意识地实现校长个人发展、薄弱学校改进、区域教育优质均衡的统一,避免校长在同区位同类型学校间无效或无序流动。同时,在科学匹配的基础上,给予校长专业的支持,注重校长继任领导力的培育,推动学校的深层次变革与可持续发展,以科学的校长轮岗实践实现义务教育的优质均衡发展。

  参考文献:

   

   

   

作者简介

姓名:郑玉莲 工作单位:贵州师范学院

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