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论师德规范律法化的风险及其应对
2018年04月23日 15:30 来源:《中国德育》 作者:王凯 字号
关键词:师德建设;师德规范;道德实践;规范律法化

内容摘要:出于加强师德管理,警示惩办少数道德沦丧的“害群之马”的目的,师德规范律法化的观点与实践正在受到愈来愈多的关注,确有加以审视与探讨的必要。

关键词:师德建设;师德规范;道德实践;规范律法化

作者简介:

  作者简介:王凯,杭州师范大学教育学院教授。

  在市场经济条件和开放环境的影响下,某些教师理想信念坍塌,道德操守滑坡,甚至做出侵害学生身体、向学生牟取利益等不正当行为或违法犯罪行为,严重地影响了教师队伍的良好社会形象。出于加强师德管理,警示惩办少数道德沦丧的“害群之马”的目的,师德规范律法化的观点与实践正在受到愈来愈多的关注,确有加以审视与探讨的必要。

  “师德规范律法化”不是一个概念,而是描述一种业已存在的观点。这种观点批评现有师德规范过于崇高、抽象、泛化,在实践中缺乏操作性,没有起到规约教师言行的作用,因而主张师德规范应该向法律法规靠拢,强调师德规范在表述形式上应以法律思维清晰界定教师行为底线,在涉及范围上限于教师专业道德行为,在约束方式上建立强有力惩处机制。简言之,师德规范律法化就是以法律规范的思维方式和建设方式改造师德规范。因为师德规范不足以解决实践中的师德问题,所以需要以法律的方式规约师德。

  一、师德规范律法化面临的风险

  在教育部发布《中小学教师违反职业道德行为处理办法》之后,一些学校本着从严治理教师队伍的立场,采取律法化的思路制定校本师德条规。主要表现为:采用禁令式的语言规定教师的行为,例如,“不准埋怨、指责学生家长”“禁止在课堂上抽烟或使用通信工具”;制定详尽的师德惩处制度,对违反师德禁令的教师进行经济处罚,不予晋升评优,甚至解聘。诚然,我国师德规范存在过于口号化、标语化的弊病,缺乏底线规范建设。用法律的语言方式表述师德规范,能够体现师德规范的严肃性和神圣性。[1]但是,令人担忧的是,近乎以法律规范替代道德规范的观点,极有可能混淆两类规范之间的差别,误读师德规范的应用性,削弱师德规范的教育性,造成师德规范的去道德化。

  师德规范作为教师专业领域里的道德规范,有其特定的属性与功能。加强师德规范建设的目的就是要彰显其应有的属性,以充分发挥其全部的功能。然而,师德规范律法化却在强化师德规范管理功能的同时弱化了道德属性,造成了功能缺损。

  (一)弱化师德规范的道德属性

  师德规范律法化的实质是将法律规范作为师德规范的临摹对象,意欲将空泛的、无用的师德条文转化为具体的、有约束力的法律规范。然而,法律规范与道德规范两者是有区别的。首先,二者在范围上有差异。法律规范与道德规范相比,其范围较狭窄。法律规范一般是将严重损害社会和他人利益的行为纳入制约范围,以此维持社会生活的基本秩序。其次,二者在语言表达方式上不同。法律规范是禁令式的,往往以“必须”和“严禁”的句式加以表述,突出了对行为强烈的约束性。道德规范却是劝诫性的,常常以“应该”和“不应该”的句式来表述,它总是期望人们做出好的行为。再次,二者的约束机制不一样。法律是一种“硬约束”,而道德是一种“软约束”。[2]法律规范使用强制的手段来保证其得以贯彻实施,而且这种强制的手段是剥夺性或惩处性的。道德规范有所不同,是借助内在的良心和外部社会舆论来起作用的。人们常常用表扬和奖励来鼓励某些道德行为。最后,二者在现实性和理想性的程度上也有差异。法律规范更多地体现了现实性,它总是针对现实生活中的某些具体行为加以约束。道德规范虽然也针对某类具体行为,但明显表现出理想性,希望人们出于某种道德理想来做出行为选择。

  我国教育生活中已然存在着调节教师行为的多种规范。其中就有教师应遵守的法律规范和师德规范。这些法律规范和师德规范文本中存在一些交叉重叠情况,尤其是各级师德规范条文中包含着大量的法规、政令等非道德规范的内容,但不能以此认为法律规范和师德规范可以混为一谈。比如,《中华人民共和国义务教育法》第四章第二十九条规定:“教师应当尊重学生的人格,不得歧视学生,不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为,不得侵犯学生合法权益。”这是法律强制教师必须履行的规则。违犯它就意味着触犯法律,要受到法律制裁。但是,某些教师缺乏教育法律知识,以为它只是教师职业道德规范,从而看轻这一套规则的重要性,在现实教学中屡有违法行为。这是需要引起教育行政部门和教育研究者注意的重要问题。师德规范律法化,可能造成师德规范趋向法律规范,出现以法律的方式解决道德问题,或以道德的方式处理法律问题等匹配错位的后果,淡化师德规范的道德意味。

  (二)抑制教师的道德实践自信

  不可否认,师德规范具有规范教师专业言行、维护教师队伍形象的管理功能。通过效法法律规范,可以增强师德规范的效力,从而解决师德建设难题。然而,这种管理功能并非师德规范的全部功能。除此之外,师德规范还发挥着引领教师伦理实践的功能。当代许多国家在制定师德规范的时候无不着重强调这一功能。例如,美国教师教育与认证管理者协会于2015年发布的《教育工作者伦理准则典范》中规定,该典范用于现任和未来教师应对复杂教育问题时的共享伦理指南,指导教师具备伦理理解和反思能力,以及伦理决策能力。

  之所以各国将师德规范的功能指向解决专业实践伦理问题,是因为教师的日常专业实践具有复杂的情境性,其中道德的不确定性和冲突大量存在。如同前苏联教育研究者契尔那葛卓娃等人所言:“规范向实际运用的转化并不是简单地遵守传统和范例就能做到的,而是与教育道德上的创造性活动相关联的。这种创造性活动每次都要求教师独立地作出决定,甚至要求他冒风险,迅速地分析行为、情势和环境。”[3]师德规范可以告诉我们什么是善的行动,但是在某个时刻认识到什么是善并以此行动,对任何人来说都是不容易的。教师需要具有对教育情境的高度敏感性,体察教育实践的道德意蕴,创造性作出伦理决策。没有任何一套师德规范可以应对所有的伦理实践难题,并提供完备的答案。教师做出符合伦理的行动,只能参照基本师德价值,主动思考教育情境中的伦理难题,创造性地回应情境中的伦理需要。因此,基于核心道德原则比基于伦理条规,更能帮助教师进行伦理思考,做出道德行动。

  一味地强化师德规范的管理功能,可能忽视教师的真正内在道德动机,让教师只是屈从于遵守规范,以致于失去作为专业人员进行伦理判断的自信。突出师德规范的指导功能,旨在激励教师的内在道德动机,让教师在道德实践中拥有道德自信,建立自信心,作出最佳的伦理决策。师德规范应给教师的道德实践留有自主空间,使得他们能够进行自主的伦理判断。倘若师德规范置换为近似法律的行为规范,那么教师只能忠实地执行规范,创造性地应用规范解决实际伦理问题的空间荡然无存。

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