作者简介：袁强，阜阳师范学院教育学院副教授，安徽省人民政府义务教育督查员(安徽 阜阳 236041)； 余宏亮，人民教育出版社博士后，教授(北京 100081)。

　　内容提要：我国城乡学校共同体已经形成了自发联动、行政干预和多元建构等多种发展模式，为城乡义务教育一体化发展作出了重大贡献，但同时也遭遇价值追求的背离、学校文化的差异、制度安排的规约、教师的边缘性参与等诸多隐性矛盾。因此，今后城乡学校共同体的发展应采取以下应对策略：扩大政策空间，构建“大学区—跨区域”的城乡学校共同体发展框架；形成价值共识，以共同愿景激发共同体成员从“边缘参与”到“深度合作”的转变；加速文化融合，打造“一元多极”的城乡学校共同体文化发展格局；调整组织结构，以制度创新激发城乡学校共同体的组织内生力。

　　关 键 词：城乡学校共同体 城乡一体化 共同体 城乡学校

　　标题注释：本文系教育部人文社科课题“从问题到消解：多元理论视野下的教育歧视研究”(项目编号：11YJC880152)和安徽省教学研究项目“地方高师院校教师教育精品化战略的理论与实践”(项目编号：2014jyxm752)研究成果。

　　[中图分类号]G40-01 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)07-0001-05

　　随着我国城乡教育一体化进程的加快，城乡学校共同体思想已经成为一种社会共识，“结对发展”“捆绑发展”“托管制度”“集团办学”等各种实践探索不断涌现。然而，随着城乡学校共建的深入发展，实践中的一些深层次矛盾逐渐显露。只有正视这些问题并找寻现实对策，才能真正实现共同体发展目标，促进城乡学校共同体迈入自觉的高位发展之路。

　　一、我国城乡学校共同体的实践探索

　　学校共同体建设是共同体理论在教育实践中的运用结果。在我国，共同体学校建设始于民间的校际交流活动，逐渐发展为以促进城乡教育均衡发展为宗旨的有目的引领共建。进入21世纪以后，这种学校联动已经成为我国城乡教育一体化战略中的政策措施和制度设计。纵观现实，我国城乡学校共同体建设已经形成了自发联动、行政干预和多元建构等多种实践模式。

　　(一)自发联动模式

　　在我国传统城乡二元结构的背景下，城乡教育的发展水平呈现较大差异。为改变农村教育相对滞后的状态，一些农村薄弱学校往往成为学校共同体建构的积极发起者，他们主动联系城区优质学校，通过开展参观学习、名师讲堂和文体活动等联动方式，以共享优质学校的资源，积极拓展发展空间。自发联动模式正是基于上述现实在民间兴起的，然而这种合作尚属于一种学校共同体形成的“原初状态”，这是因为农村学校处于发展的劣势，更多的是向城区学校“取经学习”，所以在共建过程中基本上处于“失语”状态。这种自发联动的学校结对往往靠“感情”作为维系纽带，缺失共建平台和制度建设的发展根基，发展的时空极为有限，合作层次也不高。但不可否认的是，城乡学校以“结对”的方式联合发展，客观上对农村学校改进作出了很大的贡献，同时也为区域教育均衡发展作出了很多有益的探索。

　　(二)行政干预模式

　　行政干预模式是指地方政府和教育主管部门借助行政力量，为促进本地区城乡教育协同发展和推动辖区内校际互动发展而采取相应措施，以推动薄弱学校改造并最终实现教育均衡。这种模式主要基于21世纪初我国实行“地方负责，分级管理，以县为主”的教育管理体制。该体制规定政府是教育发展的责任主体，教育行政部门是教育发展的实施主体。行政干预极大地推动了我国城乡学校共同体建设的进程，这一时期涌现出许多改革的典型。他们积极尝试城乡学校之间“结对”“联盟”“集团化”“委托管理”等发展策略，开展了一系列的教育改革与实验。例如，浙江省温州市青田县教育局以某优质中学作为“领头羊”，吸收了一些农村薄弱学校，于2003年7月组建了浙江省第一个农村教育集团——青田县某中学教育集团。[1]杭州与成都等地的名校集团化策略、上海等地的学校托管制策略、重庆的“领雁工程”、北京等地的名校办分校策略等，也属于此列。

　　在行政干预下，城市学校针对农村学校的教育管理、教育教学、文化建设、教师专业发展等方面开展广泛的结对帮扶活动，实现了资源互享与合作共建。实践中创造的诸如教师交流、联校教研、资源共建等制度和活动，以及由此取得的一些成功举措和经验，时至今日仍被传播和复制。值得一提的是，行政干预模式重视制度建设，在组织领导、人员调配、活动内容和监督考核等方面都有相关制度与规定，客观地加速了城乡学校共同体发展的制度化进程。

　　(三)多元建构模式

　　个别地区的成功迅速点燃了我国城乡学校共建的热潮，城乡一体化改革的进程也助推了城乡学校共同体发展走向深化。单纯依靠政府主导的行政干预模式已经远远满足不了城乡学校联合发展的现实需求，客观上需要突破区域内优质学校与薄弱学校结对联合的狭隘视域，一种基于多元主体建构的城乡学校共同体发展模型已逐步酝酿成型。从共同体发起者来看，除教育行政部门外，高等教育机构也积极参与其中，他们联系本地区，甚至跨域的中小学，搭建联合发展的平台，基于“U—S—S”(大学引领下的中小学联合)的发展模型正显示出其强大的智力资源优势。例如，2015年北京师范大学的“2030中国未来乡村学校计划”，即规划“树立100所示范学校，打造1000所成功变革的未来乡村学校，辐射10000所乡村学校，开启面向未来的变革”。[2]此外，一些社区、基金会和公益性组织等社会机构也积极参与其中，组织并发动城乡学校结对联合发展，更彰显城乡学校共同体在当代发展的多元化格局态势。特别是，互联网技术的广泛应用跨越了时空壁垒，基于网络技术的远程教育联盟也渐成流行趋势。总之，在多元建构模式下，区域内公办学校与民办学校之间、优质学校之间、薄弱学校之间都有了共通互助的联合，如“长三角地区学校联盟”等跨区域的校际合作已经不断涌现。应当说，城乡学校共同体建设从形式、内容、程度、灵活性等各方面都较以前有了较大变革。

　　上述三种模式的发展趋势展示了我国城乡结对学校建设的历程和趋势。如果说自发联动模式是带有一定的“草根”性质的自然萌发，行政干预模式则带有极强的制度化色彩，为我国城乡学校共同体建设奠定了规范与基础，多元建构模式则彰显了一种多样化、多类型、多渠道的未来发展态势。我国城乡学校共同体建设已经取得了丰硕成果，初步实现了校际抱团发展、合作共建、资源共享、优势互补的先期目标，但不可否认的是，在共同精神的培育、生成机制与运行效率等方面还有诸多不完善的地方。从更严格的意义上讲，我国现有的城乡学校合作还很难称得上是真正的学校共同体，制约发展的诸多深层次矛盾和问题还有待进一步解决。

　　二、城乡学校共同体发展的隐性矛盾

　　我国城乡学校共同体建设尚处于不断发展与完善的阶段，在现实中难免遭遇共同体成员在价值追求、学校文化、制度安排和教师参与等方面的诸多隐性问题。

　　(一)价值追求的背离

　　共同体的一个重要特质便是共同的价值观念，唯有此，才能使共同体内部成员置于共同愿景下。我国城乡学校共同体建设的出发点是教育均衡发展战略，当然，这不是“削峰填谷”的强势转化，更不是为参与共同体建设的学校争取更多资金的政府扶持，而是试图通过优质学校对薄弱学校的全方位拉动，实现以强扶弱、均衡发展的宗旨和目标。缺失了这种共同信念的支撑，共同体学校便失去工作的方向、动力和责任意识。现实中，一些城市学校由于价值追求的偏颇，实践中难免带有“私虑”的考量——争得行政管理部门的认可和换取更大的发展空间。显然，这种功利思维势必遮蔽了共同体精神，给城乡学校共同体建构带来直接难题。城市优质学校往往会认为，对农村学校的支持分解了他们的“有生力量”，触及了他们在社会资本分配中“独享其大”的利益分配现状，自然引发“浅层合作”或“虚假合作”的消极阻抗。为此，部分城市优质学校为保护自身发展利益，“派弱不派优”，转而倾注于“名师走过场”的形式，并对这些点缀式活动积极开展舆论造势。这种“政绩”思维和行动对疲于应对的农村学校发展来说，无疑是“雪上加霜”。另一方面，被选择的农村学校多是薄弱的边缘校，长期处于“保运转”的低水平维持状态，他们加入共同体建设有为了提升农村教育质量的理想抱负，但也不乏借优质学校带来的“名牌扩张”效应扭转其生存困境的现实想法。总之，在现实功利价值的羁绊下，城乡学校部分地迷失了社会价值使命，有违共同体的建设初衷。