作者简介：周彬，华东师范大学教育学部，上海 200062 周彬，华东师范大学教育学部教授，博士生导师。

　　内容提要：推进校长专业化有必要性但缺少可行性，因为学校管理缺少系统知识，校长专业化缺少科学进程且校长深受“专业转换”的阻碍。目前，校长培训课程主要是学科知识、政策解读和专题讲解的简单组合，但缺少系统整合；培训方式除了分级培训外，还包括名校长基地、影子校长、名校长导师制等多种形式，但形式间并不相互支撑；校长培训的师资队伍以兼职为主，缺少专业研究；管理机制主要采用“管办分离”的模式，让问题与对策相分离。根据以上分析，建议逐步实现培训机构与培训任务的市场化对接，实现课程开发与培训项目的无缝对接，实现校长权利和管理能力的对接，以提高校长培训质量，提升校长专业品质。

　　关 键 词：校长专业化 专业转换 学校管理 专业进程

　　标题注释：本文系国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学青年课题“绩效工资背景下的有效教师激励研究”(课题编号CFA110112)的研究成果。

　　[中图分类号]G471.2 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2015)05-0034-07

　　一、“校长走向专业”的困难与困境

　　对于从事教育工作的校长来说，能够在众多教师中脱颖而出，成为教师群体的领导者，这的确是很多教师的理想，也是校长自己的骄傲。可是，校长并不是优秀“教师”的延续，更不是教师“优秀”的延续，尽管通过任命或者聘用成为了事实上的校长，但任命或者聘用并不能造就一名名副其实的专业校长。任命或者聘用只是校长的“入岗录取通知书”，而不是学业水平达标而获得的“专业校长毕业证书”。从校长专业成长的现状来看，有着校长岗前培训，也有着校长任职培训，还有着跟岗培训、影子培训，更有名校长培训，甚至还有教育家式校长培训，似乎校长专业成长的助力系统已经非常完善了，可是这些培训或者助力系统对校长专业化的确只是起到了“帮助”的作用，是否从根本上造就“专业校长”还有待考证。

　　校长专业化过程最大的困难是“专业转换”。只有成功地从“学科专业”向“教学专业”转换，并成功地从“教学专业”向“管理专业”转换，才能走上校长专业化的道路。校长并不是教师的第一个职业，校长先做学科教师，而且往往是先把学科教师做好，然后才有机会转换职业，成为管理学校的校长。这就意味着校长只有在“去教师专业”之后，在完成“教学专业”向“管理专业”转换之后，才可能走上校长专业化的康庄大道，而不是把校长这个身份变成“教师专业”和“校长经验”的简单叠加。绝大多数校长在成为校长之前，已经是学科教师了，而且往往是优秀的学科教师，也就是说他们在学科教学这个领域，已经专业化很久了，而且专业化水平都不低，毕竟绝大多数校长是“教而优则仕”。于是，这就产生了两个完全不同的判断：一是校长在学科教学专业化上已经非常成功了，而现在要求他们“去教学专业”而重投“校长专业”，由于在前一个专业上专业化程度越高，要转换到另外一个专业上的难度自然就会越大。与之相反的判断是，既然校长可以在学科教学专业上做得很好，那就意味着校长有着很强的专业化能力，这就间接证明校长只要愿意在校长专业化这条道路上走下去，那么做一名专业化校长就只是迟早的问题了。其实，对学科教师来讲，之所以学科教师的专业化程度，相比医生和律师专业化程度要低一点，有一个很重要的原因，那就是学科教学并不是一个专业，而是学科专业和教学专业的融合。学科教师首先得在所教学科上专业化，然后再在教学过程中逐渐教学专业化。可是，对大多数学科教师来说，他们在所教学科上的专业化相对比较顺利，但在学科专业化过程中又往往因为当了教师不得不半途而废；本以为他们通过牺牲所教学科专业化的前程，换来在教学专业上的专业化，但这个“转换”却成了大部分学科教师教学专业化进程中最大的障碍，最终的结果是既没有让学科专业走远，又没有踏上教学专业的道路。对校长来说，如果说他们之所以能够成为优秀学科教师，是因为成功地克服了从“学科专业”向“教学专业”的转换，那他们是否还能够继续从“学科教学专业”向“学校管理专业”转换呢？虽然他们在学科专业向教学专业转换中积累了经验，但不可否认的是，“专业转换”的确是导致在大多数教师没有较好实现教学专业化的一大障碍；相信对不少校长，从学科教学专业向学校管理专业的转换，也会是他们走向学校管理专业化的一大障碍，当然并不是说这是不可以克服的障碍。

　　校长专业化的困境，是没有形成与系统化的学校管理知识体系和科学的校长专业化进程。校长专业化是整个校长职业的专业化，而不是校长个人的专业化，在整个校长职业没有积累到系统化的专业知识，在整个校长职业没有形成相对科学的专业化进程，依靠校长个人的专业化行为是很难见到成效的。如果一个职业只靠个人努力，只通过个体经验的交流，就可以达到这个职业水平的巅峰，那就证明这个职业本身没有达到专业化的程度。反之，可以证明这只是一个匠人的职业，远不是一个行家的专业。所以，校长专业化的必要性是存在的，但可行性却严重受阻。学校管理是一个典型的跨学科专业，它既是管理学的一个分支，也是教育学的一个分支；作为分支学科，它需要吸收主干学科的核心知识，但它应该比主干学科更加专业。任何一个学科的分化，其主要目的并不是简单地搬用主干学科的知识，而是让主干学科的知识在特定领域中变得更加专业和精致。从目前关于学校管理的知识来看，对学校管理特殊性和系统性的研究相对较少，目前形成的课程知识多集中在对管理学和教育学的简单叠加。与学校管理知识系统化不够和专业性弱化相应的是，学校管理知识的传授过程也很不成熟，校长队伍的专业化进程还不够科学，虽然目前校长专业化过程在方式方法上还是丰富多彩的，但校长专业化水平并没有因为这个过程的丰富多彩而变得让人感觉乐观得起来。

　　二、“校长走向专业”的核心路径

　　对学校教育来讲，教师专业化已经是一个非常艰难的过程了，事实上我们对教师专业水准的认可，离对医生与律师的认可程度还有很大距离。对于要在教师专业的基础上，再进一步深化和转换的校长专业化，就更是一件难事。尽管这是一件难事，但不管是教育行政部门，还是学校管理研究部门，抑或是校长本人，都没有在校长专业化进程上停下来，而是在进行着各种各样的尝试与努力，“校长专业化并不是纯粹的理论构想，它已经成为教育领域里一种重要的实践活动。”[1]下面分别从课程设置、培训方式、师资队伍和管理机制四个方面，来揭示当前校长专业化作为一项实践活动的核心路径。

　　由于校长专业化还处于探索期，尽管对具体的课程有着明确的规定，但对于什么样的课程体系最有利于校长专业化，仍然是一个备受争议的话题。目前对校长培训的课程设置，主要受三种课程思想的影响，一是工作分析，二是学科本位，三是行政规定。持工作分析课程思想的研究者认为，“校长的知识结构必须与其职业活动的内容、工作任务的结构相匹配。校长的职业角色以及与之相关的工作任务成为制定校长培训课程的直接依据”[2]。对校长的工作分析，又包括两种分析视角，即校长的工作角色和工作内容。斯佩克(M.Speck)把校长视为不同的职业角色，她认为校长承担了教育者、领导者和管理者的角色，所以应该为他们提供与每一种角色相对应的知识与技能。[3]而台湾学者陈木金认为校长是校务发展、行政管理、教学领导、公共关系及专业发展等五个项工作的任务集成，所以应该为他们提供与五项工作相对应的知识与技能。[4]持学科本位课程思想的研究者认为，校长的主要工作是学校管理，而学校管理是教育学、管理学和社会学的集成，所以在校长专业化过程中，校长需要掌握与这三门学科相关的核心知识，于是课程与教学、学校管理学、教育行政学、学校德育论等学科就理所当然成了校长专业化的核心课程。持行政规定思想的研究者认为，校长是一所学校的灵魂，而学校又是学生灵魂的塑造者，所以校长的办学思想一定要与国家的核心价值观保持一致，一定要与社会发展的主流趋势保持一致，所以在《中小学校长培训规定》规定“中小学校长培训要以提高校长组织实施素质教育的能力和水平为重点。其内容主要包括政治理论、思想品德修养、教育政策法规、现代教育理论和实践、学校管理理论和实践、现代教育技术、现代科技和人文社会科学知识等方面”。以上每一种课程思想都有独特的课程价值，但每一种课程思想也都有自己独有的课程缺陷，比如工作分析往往“见事的解决”却“不见人的成长”，比如学科本位往往“重知识的传授”而“忽视知识的应用”，比如行政规定往往“重教育的规范性”而“忽视教育的灵活性”。也正因为如此，在校长培训课程中，既出现了按照行政规定必须学习的必修课程，也出现了根据学科本位需要学习的学科课程，还出现了根据工作分析需要研修的专题课程。正如陈玉琨教授所言，“当前中国最缺少的就是具有强烈使命感的校长。现在回过头来看校长培训，仅仅关注技术层面，仅仅关注校长专业知识层面，是远远不够的。校长培训首先就是要帮助校长提升专业精神”[5]。而校长的专业精神不是靠简单的管理技能、个别化的经验和行政化的规定可以造就的，它需要系统的专业知识和校长个人的对系统专业知识的感悟和提炼。所以，如果这些课程是对三种课程思想的综合应用，那这样的课程体系就是系统而又专业的。可问题在于，尽管从1990年我国就开始使用统一的校长培训教材，但校长培训的课程体系并没有真正建立起来。校长培训有很多种类的课程，但课程与课程之间的关系并没有理顺，比如是应该开设学术化的“学校管理学”还是开设实践性的“学校管理专题”，是应该单独开设“邓小平教育思想”还是应该在学校德育中增加“邓小平教育思想专题”呢？目前对校长培训课程的描述，可以看成是课程门类已经非常齐全，但课程体系的形成与完善还有待努力。