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我国“学区制”与“教师流动制”联姻的价值冲突研究
2015年12月08日 14:00 来源:《教育发展研究》2015年第8期 作者:王强 字号

内容摘要:我国“学区制”与“教师流动制”联姻的价值初衷旨在通过学区内的教师流动促进教育均衡。

关键词:价值冲突;学区制;教师流动;生源流动

作者简介:

  作者简介:王强,杭州师范大学教育学院副教授。杭州 311121

  内容提要:我国“学区制”与“教师流动制”联姻的价值初衷旨在通过学区内的教师流动促进教育均衡。然而,英美学区制的原有价值与本土价值却会发生冲突。本文对流动手段背后的“统筹”与“自治”这两种价值追求进行了深入解读,同时对“自由选择”与“革命情怀”这两项决定流动主体的价值进行了立体分析。最后,在批判平均主义均衡内涵的基础上,揭示了融合式均衡的内在价值。

  关 键 词:价值冲突 学区制 教师流动 生源流动

  标题注释:本文系浙江省社科规划重点课题“城镇化进程中师资与生源流动均衡的制度研究”(15NDJC002Z)的部分成果。

  《教育部2014年工作要点》明确提出通过学区制、学校联盟等有效途径不断扩大优质教育资源。[1]2014年前后,全国范围内掀起了一股“学区制改革”的浪潮。北京、河南、河北、江西、广西、贵州、海南、新疆等地通过实施学区化管理,以学校联盟、集团化办学、委托管理等方式,通过优质校带动薄弱学校、城区校带动农村校共同发展,实现区域办学水平和教育质量的整体提升。[2]这一名为“学区制”的教育综合改革旨在通过师资等教育资源校际统筹调配,促进学区内学校间均衡发展。这一美好愿景直接促成了“学区制”与“教师流动制”两项政策的联姻。在此之前,类似政策如浙江、广东等地的“名校集团制”、山西等地的“联盟校制”已实施多年,已然形成了一些本土价值;而以“学区制”的名义在全国范围内推行,势必会引起英美“学区制”的外来价值与我国本土价值的冲突。本文通过对冲突双方价值的分析,旨在反思“流动促均衡”的价值初衷,从而明晰教育综合改革政策的方向。

  一、我国“学区制”与“教师流动制”缘何联姻

  本世纪以来,“教师流动”作为一项教育均衡政策得到了越来越多的关注。从1999年中共中央国务院提出“鼓励大中城市骨干教师到基础薄弱学校任教或兼职”开始,专业知识分子对日韩经验的借鉴研究、政治知识分子的制度研究、公共知识分子的媒体报道均在不断加码,经历2006年全国人大提案,到2010年已将“建立健全义务教育学校教师和校长流动机制”明确写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,并有江苏等省将“校长、教师交流制度”立法。[3]

  经过十多年的酝酿,“教师流动”政策虽已进入制度建设阶段,但仍然存在作秀式流动的问题,[4]在利益相关各方博弈中这些问题很难得到根本解决。因此,“教师流动”政策急需与其他政策联姻,以寻求社会综合治理,提高“教师流动”促均衡的实效。2013年11月中共十八届三中全会通过的《全面深化改革若干重大问题的决定》,针对教育均衡等难题提出了“深化综合改革”的思路,并将“校长教师交流轮岗”作为综合改革的重要举措之一。

  在这一背景下,“教师校际交流”阻力相对较小的地区所采取的“名校集团制”或“联盟校制”引起了更多关注,但同时也存在“优质资源被稀释”、“增添新的不公平”等争议。为了回避类似争议,北京东城区及郑州等地使用“学区制”一词,促进教师等学校教育资源跨学校流动。

  二、我国“学区制”与“教师流动制”联姻的价值初衷

  “学区制”与“教师流动制”两者联姻的价值初衷是“教育资源流动促均衡”,由“教育资源”、“流动”及“均衡”三个关键词组成,其中体现的价值诉求是“均衡”,均衡的主体是“教师”,均衡的手段是“流动”。

  首先,“均衡”的现实目标有局限。我国区域及城乡间经济发展不平衡是导致教育资源分配不均的重要原因,而我国区域及城乡差异很难在短期内消除,因此“促进区域内学校间教育均衡”就成为当前的实现目标。而英美“学区制”的现实表现就是:学区内相对均衡,但学区间有差距。正是由于我国“现实目标”与英美“现实表现”的外在一致,我国一些地区开始借用英美“学区制”一词,以期望达到英美国家学区内不同学校间教育相对均衡的水平。

  其次,我国促进“教育均衡”的焦点正在发生转移。随着经济发展及义务教育财政统筹,我国义务教育阶段学校间教育投入及硬件设施差距在不断缩小。近些年来,我国教育资源均衡的焦点已开始从设施均衡转向师资均衡。这一价值初衷与“择校就是为了择师”的大众信念是一致的,因此联姻的价值初衷主要指教师均衡。

  最后,均衡的手段与市场原则相左。在市场机制下师资主要呈现马太效应分配,非但不能促进均衡反而会加剧不均衡。更重要的是这种师资差距并非经济发展不平衡的单因素所致,不会随经济不断发展而自然解决。

  综上所述,“学区制”一词虽有别于“名校集团制”,但“教育资源流动促均衡”的价值初衷却与其有些类似。然而,这一看似简单的“改名运动”,可能因借用“洋名”而引发连锁反应。一方面,英美“学区制”与日韩“教师流动”联姻,以“西学东渐”的“名头”落实政策,比“名校集团制”等“土政策”更具说服力,更利于利益相关各方达成“学区内教师流动促均衡”的共识。更重要的是另一方面,“教师流动促均衡”的价值初衷与西方语境中“学区制”及“反学区制”的价值取向会在中国语境中发生激烈碰撞。这种价值碰撞有助于“教育资源流动促均衡”的价值初衷的修正。

  三、统筹与自治:教育资源流动均衡手段背后的价值冲突

  1.我国“学区制”的“统筹”价值

  我国“学区制”与“教师流动制”联姻政策的起点是,地方教育局统一划分学区、统筹学区内师资等教育资源配置。其核心价值是“统筹”,包含“行政干预”与“精英主义决策”两层含义。这似乎可以解决市场机制及马太效应下的教育资源分配不均的问题,但实践中却并非如此。

  其一,行政干预可能降低学区的自我更新能力。我国试行的学区制由行政划分而非由社区居民自主建立,一方面难以形成学区自然生态,易于出现两难情形。如若按地域划分,则区域间教育不均衡会因学区划分加大而非缩小。如若打破地域限制,按办学水平划分若干水平均等的学区,即每个学区均包含同样比例的“城市重点名校”、“城市普通学校”、“城乡结合部/城中村民工子女校”、“农村学校”等,则会出现同一学区地域跨度大、不同学区间地理重叠的问题,给管理及学区内教育资源流动带来挑战。另一方面,行政干预因缺少制度保障可能产生人为不确定性,导致政策最终偏离价值初衷。北京市东城区教委承诺资源共享、联合办校的“优质资源带”政策公布后,非但未撼动原有名校学区房价格,反而涌现了一批学区房“新贵”。[5]

  其二,精英主义决策可能减少教育主体的选择权与自主性。首先,学区划分方式虽不统一,但均由少数精英行政决定而非由多数利益群体民主协商选定。因此,难免会出现学区房“新贵”现象。其次,学区制内教师流动方式也体现了精英主义决策。如北京东城区规定了八种教师干部交流轮岗方式,[6]可谓精细至极。这种教育管理精英精工细作设计的流动通道与不同类型教师自然流动形成的通道有本质不同。前者是自上而下、先有流动政策后有流动行为,看似给予教师充足的选择权,实则已设定好不同教师的流动渠道;而后者尊重教师自主选择权,根据教师学区内自然流动行为制定应对政策。最后,精英主义决策将社会大众排除在外,因此当前我国各地学区制改革极少有通过生源流动打破学校间生源阶层固化的尝试。

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